Renato Gentile

Autism: my shredded paper

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To Treat Autism, Parents Take a Leap of Faith

This article is a response to Benedict Carey (published on The New York Times in December, 27; 2004) and I think it’s time to throw it away in the waste paper basket.

La lettura di questo articolo mi ha riportato alla mente non tanto la complessa problematica che riguarda il disturbo autistico, quanto la sua lunga e variegata storia di dibattiti e scontri, spesi su terreni diversi, non ancora completamente sopita. La mia sorpresa è che ancora oggi ci sia, nel panorama educativo, uno scontro ideologico aperto, chiaro, che non sembra abbia ancora trovato una soluzione. Siamo ancora, secondo il mio parere, sul piano della filosofia del comportamento autistico. Una filosofia che può diventare, e qualche volta lo è già diventata, una fede. Ma la fede e la scienza non vanno tanto a braccetto, una vuole dati, l’altra invece li trascende. Una è legata al reale, ai fatti ed alle osservazioni l’altra ama la spiritualità, la speculazione verbale ed il mondo delle idee.
Con l’autore dell’articolo dissento solo per una affermazione poco chiara, forse un po’ ambigua, che riguarda la scienza che sta dietro i trattamenti di matrice comportamentale. Questa affermazione potrebbe indurre il lettore a pensare che in campo scientifico, e con questo intendo sperimentale, ci sia poca letteratura a riguardo, che non ci sia una base solida di analisi sperimentale. Io non credo che sia così. Lui dice, ma non lo puntualizza abbastanza, che dietro queste applicazioni, soprattutto quelle recenti ben finanziate, c’è poco rigore scientifico. Sono d’accordo, è vero ma per molti addetti alla ricerca questa non è una novità. Chi fa ricerca fa un lavoro, chi la usa per applicarla, almeno in Europa, ne fa un altro. Il primo utilizza il rigore metodologico, il secondo i finanziamenti ed il profitto.
Ho letto centinaia di articoli di natura e matrice sperimentale sull’analisi del comportamento autistico e sull’applicazione di procedure e metodiche didattiche, educative, orientate ad una soluzione di determinati problemi di comportamento e di limitazione dei deficit. Possiedo diversi libri redatti da altrettanto autorevoli ricercatori americani sui quali ho studiato e mi sono formato. La letteratura di base esiste, allora quale è il problema? Il problema come dicevo è la loro conoscenza (molti non sanno che esistono, o fanno finta di non saperlo, li trascendono) e comprensione dei dati. Solo da questa conoscenza è possibile ipotizzare una traduzione di metodiche e strategie educative in applicazione a terapie del comportamento. Concordo quindi completamente con l’autore sul fatto che questi programmi terapeutici non abbiano dati sufficienti a loro sostegno. I loro dati non mostrano quello che loro vorrebbero fare emergere: una soluzione generale alla “cura” del disturbo. Aver trovato la spiegazione. Ma il problema, probabilmente, parte proprio da qui.
C’è un doppio errore di fondo che continuiamo a portare avanti, da molti anni. Tale errore è stato, ed è ancora, fortemente amplificato nella cultura Europea, quindi da noi appare più visibile, ma è stato commesso anche negli Stati Uniti. Un errore in partenza che nessuno è andato più a controllare. La storia è un argomento che spesso risulta noioso.
Il primo (problema) riguarda la classificazione e poi la definizione del disturbo autistico. La lunga letteratura in materia ci racconta ancora, a testimonianza, come attorno a questa seria, grave, complessa patologia dell’organismo umano sia nata una splendida raccolta di miti e leggende sulla sua genesi: il precocissimo rifiuto, consapevole e cosciente, del mondo. Il bambino autistico sceglie l’isolamento come forma di rifiuto del mondo. A volte tale rifiuto nasce come reazione emotiva: punire i genitori. Bambini di pochi mesi e al massimo di tre anni consapevoli e capaci di fare tutto questo. Tali spiegazioni, vale la pena di ricordarlo, hanno fatto soffrire e vergognare gli scienziati della disciplina psicologica sperimentale; ridere gli scienziati di altre discipline rigorosamente matematiche e piangere i genitori di questi bambini vittime di giochi speculativi del pensiero, prima, e dell’economia dopo.
Per molto tempo nessuno si è indignato a queste affermazioni e posso tranquillamente affermare che ancora c’è qualche irriducibile che mantiene e sostiene, aggiornandola, questa posizione (mi ricordo ad esempio di un libro, di non oltre 6 anni fa, in cui l’autore ha utilizzato l’ecografo per dimostrare come l’autismo sia niente altro che il desiderio di tornare in quello stato fetale; il bambino sarebbe vittima di questa attrazione fetale). Molti genitori sono caduti nella trappola dell’interpretazione magica del disturbo e delle cure di matrice psicoanalitica e molti specialisti si sono arricchiti economicamente, tanti altri invece politicamente cioè sono riusciti a mantenere la loro cattedra, o ampliare la clinica universitaria o il reparto ospedaliero. Ecco, è questo il problema del disturbo autistico, la sua natura. Questa non è stata analizzata con gli strumenti della medicina e della diagnostica ma è stata fin dall’inizio interpretata utilizzando termini metaforici a contenuto mistico, ad ampio spettro, tali da avvolgerlo nel mistero delle cose che solo alcuni comprendono ed altri no. Il mistero della fede.
Solo da qualche anno ci siamo finalmente, affacciati (non entrati), alla controriforma. Negli Stati Uniti dove questa pressione è stata leggermente minore che in Europa, è stata da tempo riconosciuta l’efficacia della Terapia Comportamentale, mentre in Europa la resistenza al cambiamento è continuata ancora per molto. Ma a questo punto l’altro errore, si è andati avanti: tutti i ricercatori si sono messi alla ricerca della soluzione, quella generale, quella decisiva, risolutiva, che abbia una base sperimentale tale da fornire una prova, la prova che altri non hanno dato. Abbiamo dimenticato di colmare quel vuoto della conoscenza che la psicoanalisi per decenni aveva riempito con nulla, con i dati che nel frattempo molti ricercatori erano andati collezionando in sordina; scoprendo un organismo veramente distrutto.
Tutti si sono concentrati sul trattamento e, come dice l’articolo, non abbiamo ancora dati su cui discutere.
Grazie al fuso orario culturale, mentre negli Stati Uniti si discute sui dati che non arrivano, e quindi la gente chiede conto di come venga speso il denaro pubblico, in Europa la corrente delle terapie tuttofare, risolutive, continua a richiamare gente. C’è una nuova terapia, sta arrivando: altri genitori da illudere, da mettere nella lista, altre fedi in cui credere, altre chiese da costruire. E si sta provvedendo a costruirle. Gli altari sono già pronti, si aspettano i fedeli. Sapeste quanti esperti ho visto declamare e reclamare il possesso del “marchio di qualità”.
Ma torniamo all’argomento, il disturbo ha trovato nel tempo una nuova classificazione (Disturbo Pervasivo dello Sviluppo) che comunque non rende pace alla sua conoscenza in quanto non sappiamo ancora che cosa lo definisce. Il fatto di etichettarlo autismo, non significa che tale termine abbia un contenuto definito. Il termine autismo non definisce cosa sia l’autismo. La verità quindi è che non sappiamo che cosa sia l’autismo. Anni di ricerche hanno rivelato tutta una serie di informazioni riguardanti le (svariate) alterazioni organiche ritrovate nei soggetti affetti da questo disturbo ma non si è trovata una concordanza tale di dati da consentire di poter definire il disturbo come tale. Un elemento (patologico) comune che lo contraddistingue. Il termine indica una serie di comportamenti che possiamo osservare, ma non cita una sola analisi clinica da effettuare e dalla quale poter affermare “questo è un soggetto affetto da autismo”. Il problema di base rimane questo; se non ho una alterazione sulla quale poter agire con un trattamento ed effettuare delle misurazioni come posso dichiarare di aver curato e guarito quel disturbo? Eppure molti esperti, in questi anni, hanno affermato di aver guarito il disturbo, molti genitori lo hanno creduto ma rimane il fatto è che questi esperti non hanno mai preso il premio Nobel.
Infatti, se prima qualcosa c’era (il disturbo) ed ora non c’è più (il disturbo), allora siamo davanti ad un miracolo, ma se prima qualcosa c’era (ma non mi dici cosa era) e poi mi dici che adesso quella cosa non c’è più (ma io la vedo ancora), allora mi stai prendendo in giro. E’ impossibile da credere ma molti professionisti hanno fatto questo, tantissimi (in Italia) hanno costruito con questo la loro fortuna economica e politica.
Potrà sembrare paradossale ma se qualcuno mi chiedesse che cosa è l’autismo, in base alle mie conoscenze, ferme a 6 anni fa, posso solo rispondere che non lo sappiamo. Abbiamo fatto passi da gigante nella ricerca, trovato anche una alterazione genetica, ma non lo sappiamo. Lei allora mi chiederà per che cosa spendiamo i soldi dei nostri contribuenti? La sua domanda sarebbe legittima ma la mia risposta lo sarebbe altrettanto perché questi bambini esistono, davvero. Davvero, non è un sogno, ce ne sono tanti.
Il problema più grande, di cui certamente dobbiamo vergognarci, è stato quello di non aver creato mai una linea di collaborazione con la ricerca medica e soprattutto con la diagnostica per immagini e i genetisti. Gli psicologi hanno da oltre due decenni, informazioni di base che avrebbero dovuto invitare a nozze i ricercatori sulla diagnostica per immagini e i genetisti. Tutto questo non è mai avvenuto, si aspetta ancora che ognuno faccia le proprie riflessioni da solo. Ci siamo sempre ignorati. I dati congiunti di questi settori ci avrebbero certamente aiutato a comprendere come lavorare anche dal punto di vista farmacologico su quell’organismo così profondamente alterato. Oltre a questo ci avrebbero certamente fornito preziose informazioni su come programmare o agire sulla rieducazione linguistica. Sappiamo ad esempio che le metodiche utilizzate fino ad oggi, almeno in Europa, sottostanno ad un modello di intervento di produzione piuttosto che di analisi funzionale dell’interazione verbale e che ciò utilizza zone diverse della corteccia cerebrale. Già le mie povere osservazioni alla RMf, mi avevano stimolato ipotesi di ricerca infinitamente attraenti, ma non altrettanto attraenti per i colleghi della neurologia, interessati alle alterazioni più note.
Ho cercato per molto tempo di trasmettere e diffondere questo problema di base ma l’accoglienza ricevuta non è mai andata oltre. Forse mi sono sempre ripetuto, mi sarò sbagliato oppure non ho capito bene qualcosa. Da tempo non mi interesso più di questo problema e mi sento finalmente più sereno perché non devo lottare più con questi pensieri. E sono contento di non essere caduto nella spirale del guadagno ma soprattutto in quelle autocelebrazioni in cui ho visto cimentarsi molti “studiosi”.

La mia esperienza di studio e di ricerca è stata molto fortunata per due motivi principali; il primo perché ho avuto la possibilità di poter osservare molti bambini affetti da Sindrome autistica, il secondo perché ho avuto modo di poter incontrare nelle sedi congressuali, in circa 20 anni di lavoro, molti studiosi della sindrome autistica. Grandi ricercatori ed ottimi sperimentalismi le cui intuizioni hanno mostrato, a molti di noi, la rotta della ricerca. Alcuni di questi li ritrovo citati dall’autore dell’articolo, altri comprendo chi sono, tanti altri mancano ma non perché meno importanti.
Le domande però rimangono ancora senza risposta. Ma perché, tutti ci stiamo chiedendo, alla fine mancano i dati che possano indicare la soluzione,? Perché tante scuole, tanti modelli, tanti approcci hanno indicato la soluzione? Perché pochi successi? Eppure l’Analisi (e terapia) del Comportamento era stata indicata come un intervento all’altezza del compito.
La risposta a queste domande è talmente elementare che ho paura a darla. Non siamo davanti ad un batterio o un virus o una malformazione congenita, siamo davanti ad una sindrome che non ha un solo elemento comune con tutti gli esemplari osservati. La variabilità delle patologie organiche ritrovate (ed associate al disturbo) è molto ampia e pertanto non riusciamo a vedere gli effetti di una sorgente di alterazione su un campione di comportamenti (come quando osserviamo l’effetto della cecità sulla deambulazione) ma vediamo una serie di comportamenti “bizzarri”, in mezzo ad altri perfettamente normali, combinati e modulati tra loro (e che variano quindi da soggetto a soggetto), alterati da sorgenti diverse. Non c’è una alterazione comune a tutti i soggetti considerati, e se c’è è modulata a livelli diversi; non tutti i soggetti sono autistici allo stesso modo e non tutti quelli che sembrano lo sono. E questo è un altro punto. Li vediamo che sono diversi ma probabilmente alcuni non lo sono.
Nella mia esperienza recente (una tesi di Laurea all’Università di Parma) ho avuto modo di osservare alcune registrazioni su video tape di due bambini gemelli definiti affetti da autismo. La conclusione cui siamo pervenuti (eravamo tre osservatori indipendenti) è stata che uno dei due non era per niente autistico, anche se la madre lo trattava come se fosse tale, ma era completamente diverso, certamente non affetto da autismo. La diagnosi era stata certamente superficiale ed affrettata e questo ci suggerisce quanto sia facile sbagliare (o che abbiamo in circolazione dei professionisti poco attendibili) e che pertanto (in pratica) non avremo mai un campione di soggetti autistici con le medesime caratteristiche, con dei parametri se non quello di “pensiamo che lo siano”. Già molti anni fa (1992) ad Oslo ho avuto modo di vedere, durante un congresso internazionale, un video tape del collega Ivar Lovaas sulla modificazione delle interazioni sociali di questi soggetti. Erano talmente diversi da quelli che io avevo visto in Italia da avere il sospetto che fossero bambini “normali” con qualche problema di cattiva educazione.
Oggi vedo che il desiderio di trovare (e vendere) il rimedio di turno ha fatto perdere di vista tante cose che la psicologia ci ha invece dato come conoscenza in tutti questi anni di ricerca e sperimentazione a dalla quale non possiamo allontanarci. Nè prescindere. Innanzitutto, banale e pertanto troppo vero, che tali soggetti, sono persone che appartengono alla stessa specie, quella umana, con la loro naturale, ampia e complessa variabilità comportamentale ed emotiva influenzata dall’ambiente, interno ed esterno, di crescita e dalle modalità educative. Che il loro comportamento può essere sottoposto a rieducazione ma non possiamo certo pretendere che esista una (sola, unica) metodica o che possano essere elaborate metodiche standard, uguali per tutti o generalizzabili a tutti. Ognuno di noi impara bene in determinate condizione (diverse da altri), con determinati metodi (diversi da altri) e con un particolare tipo di insegnante (diverso da altri). Queste stesse condizioni e persone possono risultare inefficaci con altre persone, le quali imparano bene con metodiche ed approcci diversi. Mi chiedo quindi: perché ci stiamo ostinando a cercare una metodica di insegnamento, ad esempio come il (gettonatissimo) TEACCH o (il prossimo) Denver ecc., che funzioni bene ed allo stesso modo per tutti questi soggetti (che sono fortemente diversi tra loro) e (ahimè è qui è l’orrore) che funzioni per tutto il range di comportamenti da rieducare? MI sembra sempre più contraddittorio; trattiamo questo disturbo come se fosse perfettamente noto e definito, allo stesso modo, per tutti i soggetti. Come se tutti i soggetti con autismo avessero la medesima alterazione organica riconosciuta. E, ancora più contraddittorio, di una cosa siamo certi per evidenza che i canali di ingresso delle informazioni che provengono dall’esterno, sono spesso alterati drasticamente. Come possiamo stabilire di utilizzare un metodo senza tenere conto di questo? E perché si privilegia per scelta arbitraria, un solo canale di ingresso, come vediamo ad esempio in alcune Terapie per la comunicazione? Sono giochi di prestigio.
Tutto quello che vedo mi sembra perfettamente casuale e poco metodico, lo testimonia l’ampio range di interventi proposti e a margine vedo che la disperazione dei genitori riesce ancora a far funzionare queste trappole. E’ mancata anche una sana dose di curiosità (e mi chiedo perché) soprattutto nelle generazioni recenti: mi sono chiesto tante volte come mai un soggetto con autismo possa mostrare un miglioramento in alcuni suoi comportamenti con la semplice ingestione di alcune compresse di vitamina B6, mentre con l’assunzione di un forte antipsicotico non riesce neanche a modificare lo sguardo. Perché si è subito andati alla somministrazione casuale, a pioggia, di antidepressivi costosi? Era un’altra speranza di fede. Ben impacchettata e pubblicizzata.
La psicologia conosce perfettamente le leggi che governano l’apprendimento, le metodiche di insegnamento e le modalità di gestione e mantenimento dello stesso. Possiede collaudati modelli di osservazione del comportamento e di scomposizione funzionale; modelli di programmazione dei compiti da apprendere; di programmazione delle unità di insegnamento e della loro gestione. Infine, sempre la psicologia, possiede strumenti criteriali di misurazione del comportamento sulla base dei quali predisporre un piano diagnostico e prognostico per un intervento rieducativo fondato su modalità efficaci di interazione. Tutte queste conoscenze sono plastiche, malleabili, e possono dare vita ad una combinazione infinita di metodiche tra cui certamente riconoscere quella più efficace per un determinato bambino. Una metodica che deve diventare il modello educativo che i genitori devono imparare ad adoperare ad applicare.
Infine la psicologia ci dice che l’educazione, la crescita, lo sviluppo è un processo continuo, inarrestabile che non può essere limitato, concentrato, ad una certa ora del giorno ed ad un determinato contesto, ad una porzione dell’intera giornata staccato dal naturale ambiente di vita, o limitato ad un setting scolastico. Tutte queste conoscenze sperimentali della scienza psicologica, insieme ad altre conoscenze che gli studiosi del comportamento umano conoscono perfettamente, devono essere rimesse in gioco.E tale intervento deve essere condotto, previo addestramento, dai genitori. Solo così non ci sarà il pericolo di fare un salto nell’ignoto.
Finché non sapremo cosa è la malattia, in che cosa consiste, quale è l’agente, la cosa che è guasta, alterata, il comportamento di questi soggetti, non potemmo parlare di guarigione. Finché tutti gli esperti, gli studiosi, i ricercatori di tutte le discipline chiamate in causa, non accetteranno di collaborare tra loro, di sedersi ad un tavolo scientifico coordinato, invece di cercare (e predicare) da soli la soluzione generale e definitiva, la verità di fede, le conoscenze rimarranno isolate e la risposta, che potrebbe essere anche relativamente semplice, ritarderà ad arrivare. Non è un caso che molti genitori, delusi, frustrati ed amareggiati inizino a fare da sé, riuscendo molto spesso a fare meglio. Sicuramente perchè si mettono (seriamente) a studiare.
Cordialmente

Dr. Renato Gentile
Parma, January, 2005

Licenza Creative Commons
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Pronominal mand with autistic children

ABA Conference. Venice, 30/11/2001

PRONOMINAL MAND WITH AUTISTIC CHILDREN (Renato Gentile, et al)
(Edited by Gary Novak)

Experimental researches on verbal behavior are fundamentally pursued to improve our scientific knowledge in two main fields: a) how language develops (what are the environmental variables that control the development and emission of verbal behavior and b) how is it possible to design intervention or rehabilitation strategies.
Deficits and delays in language development, that characterize the behavior of disadvantaged or handicap individuals, can be faced and solved only through verification of empirical data that continuously drive new research.
The fundamental function of verbal behavior is to practice determined effects on the environment. As we know, a very strong relationship exists between the behavior of the speaker and the listener’s, and the occasion in which the episode occurs.
One of the most critical problems in special education is the absence of spontaneous verbal production in developmentally disabled subjects, above all those with autism. It is frequently observed that the form of verbal interaction acquired in rehabilitation settings remains often under the control of well defined, but very, very limited environmental and contextual conditions. Probably this is due to the “excessive control” by the unique variables established in the educational setting. In this setting the behavior is not under the contextual factors that exist in a natural interaction and that represent the “real situations”.

The verbal production, so-called spontaneous, that a child develops in a natural context of growth, is formed in maximum part by mands relationships. In special education settings, what we normally observe, at least in Italy, instead of mand teaching, is that some specialists promote above all tact or ecoic emissions (rarely intraverbal ones), that do not drive, automatically, to the production of mands , since these two are independent operants (Skinner, 1957). [that are defined as “voluntary”].

The present work is developed on the basis of these theoretical considerations and on the methodological principles of the “missing pieces” teaching procedure elaborated by Carr and Kologinsky (1983). But it proposes an original conforming development to the demands of the educational interactions of a trial in progress. The methodological issue contributes to the development of the process of generalization in the re-education of the subjects with autism. There were three needs that our research tried to address:
¨ first of all the need to establish manding (we must not forget that trough mand we can control the environment)
¨ second, the need for establishing a response repertoire that could supplement the lackness of specific vocabulary
¨ third, the need to avoid establishing a stereotipical response if general one was learnt

METHOD: Material

The training material consisted of two wooden puzzles composed respectively of 4 and 5 parts that fit in a 25 x 25 cm. panel. The parts of the first puzzle showed some details of a factory house (roof, wall, window/flowers and door). Each of these items could be labeled. According to the methodology of “mand for lacking parts”, previously described by Hall, the subject had been previously trained to utter mands for asking each part of the first puzzle in order to complete the assignment of reassembling the picture of the house. The second puzzle, composed of 5 parts, represents a butterfly, the single parts were not easily “named”: the body and the wings were divided in 4 quarters (upper right and left, lower right and left). Finding an easy name for these parts was very complicated, even if not impossible, but for our purpose, this feature was suitable to what the child to demands parts through a generic issue, pronominal, like “this one”. Every part of the puzzle had its forced seat and had to be inserted in the correct place in the sense that the right wing and that left were not interchangeable.

Subject
The subject of our work is a 4 year-and-half-old child with a history of various diagnosis and medical checks. The first diagnosis was of ipoacusia, with bilateral loss of 35%. Such diagnosis was subsequently turned down by an examination on the Evoked Potential. A careful diagnosis, done by a psychoanalyst was: “congenital afasia derived from autism born and maintained by liberation authority. The last diagnosis pointed out Childish Psychosis and it suggested psychoanalytic therapy handled for two years. At the beginning of the rehabilitation project, the child exhibited a wide repertoire of inadequate and disruptive behaviors. Any attempt of approach and interaction was vain. He showed impatience: he screamed and threw himself down on the ground and yelled. He was trying to go out of the room.
Frustration derived by result in failure to avoid the environment. He finished this reaction after about 15 minutes, and he began to play with his shadow reflected, as broken, on the wood sliding-board that was in the room. From the observation and from the assessment emerged a pattern of remarkable delay in the development of the language and, above all, a high deficit in verbal “comprehension” (he answered in right way only to the volume of his father’s voice when said “keep-silent”, “keep-still”, “take that, give me”). The basic skills were completely absent.
Above anything else was the incapability to remain seated for an appreciable enough time.

The behavior repertoire was very characteristic.

The behavior of the child was rich with ritual and obsessive schemes.
His principal activity was to hide small objects in some places of the house.
He did not leave the house if his pockets were not full of objects that he collected, like small cars, wheels, filberts, pieces of toys, and other.
During lunch he required that all objects on the table were arranged according to the symmetry; he smelled the foods before eating and ate pale (light) foods namely not “colored” like tomato sauce, fried food, vegetables, fruit with the peel etc.). He showed suffering if he saw a bottle without cork. He stopped eating if the cork was not set in the bottle.
The glass from which he drank had to be filled up to the edge otherwise he would not drink.
At school he lived in complete isolation, he spent time placing the toys in the shelves, also removing them from the hands of other children.
When he discovered “Play-Dough”, he began the following unique activity: He plugged the holes of any toy; as soon as he saw an empty part he filled it up with the “Play-Dough”.

The management of the behavior was altered strongly by a continuous and excessive administration of candies by the mother. This produced two minutes of silence and peace from the child. According to a functional model of behavioral analysis, the disruptive behaviors has been analyzed and then extinguished. We obtained suitable behavioral patterns, like activation and maintenance of attention and motivation. After 12 months, we moved on specific programs of verbal education.

PROCEDURE
The complete training is composed of four phases. The first phase was meant to familiarize the subject with the material, either to understand the structure of the composition, or to set up an establishing operation. In this phase the subject draw up a personal sequence to reassemble the puzzle. The order was: the body (central part), the right wing (first the upper part and then that lower), and finally the left wing. The second phase required the assembly of the puzzle of the house following a mand training. This task was familiar to the subject and allowed us to control his anxiety in the following assignment in which he would have met difficulties in answering. In the third phase he received the panel of the butterfly puzzle. The tiles were arranged on the table, in a line according to a random order.

Therefore the child was asked “which one do you want?”, if the child did not answer verbally but lengthened the hand to take the item he wanted to fit, his behavior was gently stopped. The experimenter suggested the verbal answer “this one”, and contemporarily to this utterance he closed the hand of the child, and let the finger (index) pointed out and touched the item the child wanted to take.
If the child did not answer at all, the experimenter behaved in the same way, he grasped the hand of the child, closing it but for the index and repeated “this one” touching the item with the finger. If child remained mute, or wanted to get up from the chair showing impatience and refusing the task, the experimenter took the item and showed it saying “do you want this?”. The child was able to answer “yes”, therefore he got the item to insert. The procedure continued until the puzzle was complete. During the procedure we increased the distance between the items and the panel so to make less easy for the child to grab them rapidly. Naturally the distance was not such to create the condition to transform “this” in “that”. Again this distance was lately progressively decreased while maintaining the procedure effective.
The child learned in short time to answer to the request of the experimenter adequately but we became aware that the answer had become like a stereotypic one, it was too fast. Maybe too easy. Perhaps ecolalic. The danger of a generalized answer, not controlled by environmental variables, but controlled by a variable ratio schedule, was likely (see our old papers) to occur. So we began the fourth phase whose goals were to put the correct answer under the control definite verbal antecedents and contextual cues. In this phase the child received the two panels of the puzzles, both put on the table close to each one. All the 9 items were lined up on the table, in a random order.
In the first trial of this phase, the child had to recompose the pictures, choosing the item from left to right without skipping any one. Then the experimenter moved the items, a few centimeters away from the panel and asked the child “what do you want?. The subject had to ask for the item, within 5 second from the request, verbalizing the name of the object if it was a part of the puzzle house (roof, door, wall and flowers) or to point out the item and say “this one” if the item belonged to the picture of the butterfly. The session went on until both pictures were reassembled. An error of 20% was allowed for two consecutive trials.

RESULTS: The results show the cumulative record for mands and the pronominal mands during the sessions. – Insert figure of the cumulative graph
On the abscesses it is reported the casual sequence relative to the disposition of the material according to which the child could uttered the verbal requests.
On the other axis the answer that the child uttered at each trial.
On the first line a wrong answer is pointed out (-), on the second (0), no answer, on the upper line the correct answers (+).
We show some samples of data. Insert graphics

COMMENTS
The subject had to utter 9 correct answers to complete the task.
Each session finished when the subject reached 78% of the correct answers two times consecutively (only two errors within each trial were allowed):
The subject entered a training session every two days.
The training was concluded when the subject emitted the correct answers 100% of times.
We do not show the data of the sessions during which the behavior has been shaped and in which the verbal request was modeled.
Modeling the application has been relatively easy thanks to the preceding mand for missing pieces training.

Conclusions: Autistic children does not develop this kind of verbal behavior;
Their behavior is poorly controlled by the environment, and by the verbal behavior of the others. Moreover they do not control the environment with their own verbal utterance, but they interact preferably with no verbal ones.
In these years we have tried to analyze complexity (that source from rehabilitation necessity), of the contextual factors in some kind of verbal relationships. The target is to isolate, analyse and therefore try to check the contextual factors (external and internal antecedents), that act.
Our proposals have been always oriented to the contextual teaching of the two terms of relationship during the same training. We suggest to teach the different relationships between antecedent events (verbal e not verbal) and its own consequences.
The contingencies, in such way, are made explicit time after time in turned by the contextual situation. We escape from the “trap” of the variable ratio schedule of reinforcement, that works very hard with stereotypic behaviors of the autistic children.
The same answer (see Yes, No), for example, can originate different consequences based on the relationship between verbal stimulus and setting events.
The Verbal response controls two listeners’ behavior: the experimenter (who give) and the subject (who grab).
This cunning conducts to the extinction of the stereotypic verbal answer, the only form of answer they usually uttered.
Finally the phase of generalization works very well if compared with published data on autistic syndrome. This opens a widen view (panorama) of the situations of every day life.
We have also underlined some probable intrinsic factors (we might say organic), that can hinder the learning of these discriminations.
The stereotypic verbal utterance, the overselectivity but also external factors, relative for instance to the schedules of reinforcement that don’t put in evidence adequately the contingencies during the learning procedures, may affect the learning of the relationship. Is our opinion that:
The dynamics of the verbal interactions with autistic children can and we should say must be analyzed within a behavior analytic framework.

Thank You For Your Kind Attention
Renato Gentile
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