Renato Gentile

Autism: my shredded paper

Autismo: Analisi funzionale del modello di intervento

Caratteristiche psicologiche del comportamento autistico: Analisi funzionale del modello di intervento *
Renato Gentile 1990 – Dipartimento di Psicologia Università di Palermo, Italy

La sindrome autistica ha rappresentato negli ultimi anni l’oggetto di studio principale di molti educatori, ricercatori, psichiatri e teorici del comportamento. Ma soprattutto essa ha rappresentato un tema di estrema importanza per le scuole psicologiche più rappresentative. Ognuna di esse, infatti. ha fornito il suo contributo: quello psicoanalitico (Bettelbeim. 1967), etologico (Tinbergen & Tinbergen. 1972), cognitivo (Hermelin & O’Connor, 1970), biologico (Rimland 1964) e comportamentale (Ferster, 1%l). Recentemente l’argomento ha ricevuto grande attenzione per via della diffusione. in ambito extrascientifico, di alcune notizie “spettacolari” relative alle capacità che tali soggetti (rarissimamente) possiedono. La presenza di queste caratteristiche, fortemente dissonanti con il quadro comportamentale complessivo (per questo i bambini autistici si sono meritati l’appellativo di “prodigious savants”) rende difficile l’assimilazione della sindrome all’interno di quadri diagnostici noti.
Classificare la patologia autistica è un compito attualmente difficile: se assimilata alle sindromi deficitarie di origine o tipo cerebropatica rivela caratteristiche “intelligenti” inaspettate ed insolite, mentre se viene avvicinata ai quadri psicotici, per i quali si esclude una compromissione intellettiva, rivela abilità e contenuti carenti.
La mancanza di caratteristiche psicologiche correlabili ad una particolare eziologia ha condotto vari studiosi. soprattutto psichiatri, ad etichettare l’autismo come un disturbo “impenetrabile ed immodificabile” utilizzando ad hoc termini metaforici, come fortezza vuota (Bettelheim. 1976), pesce bambino (Zappella, 1976), buco nero etc. i quali suggeriscono, tra le righe, tecniche di intervento terapeutico basate su procedure di prova ed errore, spesso prive sia di sostegno sia di riscontro empirico. In questi casi, la metafora invece di rimanere una rappresentazione esclusivamente descrittiva di un evento viene utilizzata anche per spiegarlo (Moderato, Perini, 1987; Moderato, Perini & Gentile, in press) dando così una parvenza di “razionalità” interna all’approccio. Il risvolto più preoccupante dal punto di vista scientifico, è rappresentato dal continuo ricorso all’applicazione indiscriminata, da parte di diversi operatori educativi, di metodiche di intervento ricche di enfasi emotiva ed originalità terapeutica, ma prive di supporto metodologico, come è avvenuto nel caso di musicoterapia e ippoterapia, le cui evidenze cliniche e sperimentali non sono certo soddisfacenti.
Molte scuole psicologiche, come sopra accennato, hanno affrontato la problematica relativa all’autismo infantile, ognuna fornendo una propria “interpretazione” sulla genesi del disturbo e sulle cause psichiche principali. L’ampio range di “spiegazioni” può essere ricondotto, per comodità di analisi, a due poli principali: i sostenitori dell’alterazione organica (anomalie genetiche, metaboliche o cerebrali), ed i sostenitori della natura psicogenetica che collocherebbero il disturbo fra le sindromi psicotiche infantili la cui eziopatogenesi viene spiegata attraverso costrutti inconsci precostituiti come gli stati dell’Io (Fornari, 1963, 1975; Klein, 1936; Mahler, 1958; Mahler, Pine, Bergman, 1978).
Vi è poi una terza posizione, minoritaria ma con crescente diffusione, secondo cui il disturbo non è tanto l’effetto diretto di una causa organica (che probabilmente esiste ma non è stata ancora isolata) quanto piuttosto il risultato di una alterata interazione, per alcune ragioni deficitaria o inadeguata, tra un organismo probabilmente non sano ed il suo ambiente. Questa analisi si colloca all’interno dell’analisi intercomportamentale dello sviluppo (Bijou & Baer, 1978; Caracciolo, Moderato & Perini, 1989).
Mentre le prime due posizioni non indicano sufficientemente o non chiarificano operativamente né quali possano essere le variabili o i fattori su cui agire, né i percorsi o i progetti di trattamento e recupero, la terza indica, già nella fase diagnostica, una prognosi che trova nella vasta letteratura dell’analisi sperimentale del comportamento alcune risposte operative ed importanti elementi necessari per comprendere alcuni tratti caratteristici della sindrome.
Nell’approccio intercomportamentale, infatti, si suggerisce di descrivere, in termini idiografici, le caratteristiche comportamentali di un dato soggetto, come queste entrino in interazione con l’ambiente circostante e come possano essere analizzate alla luce degli elementi funzionali del comportamento. L’intervento di base consiste quindi in una complessa procedura preliminare di osservazione che consiste soprattutto:

a) nell’identificare i repertori esistenti, sia quelli adattivi sia quelli disturbanti l’apprendimento (i.e. stereotiptci);
b) definire quelli mancanti, o scarsamente strutturati, secondo un modello di riferimento oggettivo come quello degli inventari comportamentali di tipo evolutivo;
c) definire le contingenze naturali (se esistono) adatte alla strutturazione ed al miglioramento dell’interazione del soggetto con il suo ambiente;
d) le metodologie di insegnamento più efficaci per costruire ex novo moduli comportamentali adeguati e progetti di ampliamento degli stessi ad una vasta situazione contestuale.
Sulla base di questi dati è possibile promuovere, infine, la progettazione di interventi riabilitativi finalizzati all’apprendimento di sequenze comportamentali più complesse ed adattive come il linguaggio verbale e la capacità di autoaccudimento secondo un modello di sviluppo umano.

Modello Psicologico di Intervento

Il modello di analisi su cui si basa la progettazione del trattamento rieducativo dei soggetti autistici non si discosta da quello adottato per il recupero di altri disturbi, cioè il modello ABC’s (Bijou, 1984) anche se alcune caratteristiche psicologiche, peculiari di tali soggetti, suggeriscono una diversa interpretazione del modello di intervento ABC’s (Moderato, Gentile & Presti, 1988; Moderato, Gentile & Pino. 1989). La necessità di ridefinire alcune condizioni in cui le componenti del modello ABC’s si vengono giocoforza a trovare, nasce da un’attenta osservazione qualitativa (quali classi di risposta vengono emesse più frequentemente, quali contingenze le mantengono, come ed in quali settings, quale è il gradiente di generalizzazione più verosimile per ogni singola acquisizione) e quantitativa (con quale intensità, frequenza, durata etc.) dei comportamenti tipici o specifici evidenziati dai soggetti. Tale analisi, oltre ad essere condotta durante le sessioni controllate di intervento e di recupero cognitivo-comportamentale, deve essere estesa alle situazioni naturali come la famiglia. la scuola e l’interazione con i coetanei ed i parenti.
Analizziamo brevemente quali sono i fattori che influenzano gli elementi del modello ABC’s e che suggeriscono una diversa chiave di lettura delle relazioni di fondo esistenti tra gli eventi.
L’evento comportamento (B) necessita, durante le fasi di assessment, di una prolungata serie di osservazioni al fine di aumentare l’accuratezza detti atti osservati e definire la molteplicità dei moduli comportamentali emessi. Questa necessità emerge dalla eccessiva ripetitività comportamentale tipica di tali soggetti; è probabile infatti che un particolare comportamento tardi a presentarsi o si presenti per pochi secondi in mezzo ad una sequenza di comportamenti stereotipici. L’osservazione deve inoltre essere controllata e verificata con una frequenza maggiore rispetto ai ritmi adottati durante il lavoro condono con soggetti affetti da altre sindromi (Down, Cri du Chat, Martin.Bell etc.) magari attraverso l’ausilio di riprese video e più osservatori.
Molti comportamenti adeguati del bambino possono avere un livello operante bassissimo o essere emessi in maniera “apparentemente casuale”, cosi da “passare inosservati”. L’evento comportamentale, in realtà, è raramente casuale, anche se spesso con questi bambini appare tale perché in molti casi risulta difficoltoso isolare lo stimolo discriminativo che lo controlla e la contingenza che lo mantiene. Spesso abbiamo osservato che il bambino emette un comportamento adeguato in maniera spontanea, ma in situazioni stimolo che attenderebbero un’altra classe di risposte (per esempio, si chiama il bambino per nome e lui va a prendere la palla). L’importanza quindi di “cogliere” prontamente le risposte che il soggetto emette e legarle successivamente ad uno stimolo discriminativo in grado di controllarle e quanto mai ovvia visto che l’acquisizione di comportamenti adattivi rappresenta l’alternativa più valida ed efficace alla emissione di quelli disturbanti (Keller, 1961; Barton, Brulle & Repp, 1986).
Gli eventi precedenti (A), che rappresentano gli stimoli discriminativi in grado di controllare il comportamento, devono essere analizzati alla luce di altre caratteristiche peculiari di questi soggetti. Molti ricercatori hanno infatti riscontrato che i bambini autistici manifestano un comportamento attentivo eccessivamente selettivo (Bayley, 1981). Ciò ostacola ed altera il normale utilizzo delle informazioni ambientali: quindi l’interazione individuo-ambiente risulta povera e, di conseguenza, diventa scarsamente strutturabile. Tale processo selettivo, noto come overselectivity (Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm. 1971), rende meno efficace la funzione di controllo dello stimolo e quindi le procedure che si fondano su questo elemento.
Se il soggetto non riesce ad “isolare” un messaggio complesso in modo completo risponderà il più delle volte, solamente ad una piccola parte di esso estraendosi cosi dal contesto in modo più o meno evidente. Un esempio tipico di questo fenomeno è il comportamento ecolalico o di fissazione della risposta. In pratica l’attenzione del soggetto autistico può essere paragonata alla modalità di lettura di un computer collegato in modo seriale con una periferica: i canali attentivi, una volta attivati ed “occupati”, anche parzialmente, da una fonte di input non riescono a ricevere ulteriori segnali provenienti da altre sorgenti. Se questo è vero, molto probabilmente gli eventi antecedenti non assumono sempre una valenza di significatività e non riescono quindi a diventare oggetto di controllo di un comportamento come normalmente ci si aspetterebbe.
La scarsa performance che si osserva nei soggetti autistici di fronte alla stimolazione ambientale potrebbe dunque essere dovuta a questa particolare caratteristica e non alla sordità spesso ipotizzata. Le ricerche di Koegel & Wiheim (1973), Reynolds, Newson & Lovaas (1974) e Rincover (1978), hanno confermato questa modalità di comportamento. La risposta overselettiva determina quindi un deficit nel campionamento degli stimoli ambientali che conduce il soggetto autistico a restringere le sue possibilità di risposta ad un sottoinsieme più ristretto degli stimoli a disposizione (Mullis & Rincover, 1985).
L’effetto creato dall’eccessiva selettività si riflette anche sugli eventi conseguenti (C): se tali eventi non vengono adeguatamente discriminati, non consentono neanche una efficace selezione delle risposte adottive. Spesso infatti osserviamo che alcuni di questi soggetti sono capaci di toccare la fiamma di una candela, come se fossero insensibili al forte calore, e di continuare successivamente a mettere il dito sulla fiamma anche se le dita sono piene di scottature. In pratica non si attua quella modalità di apprendimento nota come comportamento governato dalle contingenze (cfr. Place, 1988).
La limitata capacità di campionamento è, con molta probabilità, la fonte principale di un’insolita reazione ai programmi di rinforzo. Questi soggetti infatti reagiscono in maniera veramente originale (insolita) a tali programmi mettendo in crisi la validità di ciò che viene costantemente osservato e verificato nell’applicazione educativa con soggetti normodotati e non, verbalmente competenti e non. Gli studi relativi alla capacità dei bambini autistici di reagire ai programmi di rinforzo evidenziano, soprattutto, una notevole resistenza all’estinzione e una modalità di risposta perseverativa molto forte. Questo tipo di comportamento rende complicata l’indagine sperimentale in quanto non consente una facile comparazione del peso di un programma di rinforzo rispetto ad un altro.
La risposta perseverativa, comune a molti autistici, rappresenta un grosso ostacolo alle procedure di insegnamento in quanto i suoi effetti disturbano sia gli apprendimenti discriminativi semplici, sia le tecniche di shaping basate sul rinforzamento differenziale, a criterio variabile, dei comportamenti parziali che conducono a quello desiderato. In pratica. se il soggetto, durante un training discriminativo di oggetti comuni sceglie l’oggetto errato, allora la probabilità che continui a scegliere ancora quello stesso item è più alta del previsto. Nel caso di procedure più complesse, come ad esempio lo shaping, in cui l’abilità è costruita gradatamente per piccoli passi, il comportamento del bambino si stabilizza ad uno stadio intermedio e non si modella progressivamente come previsto: il risultato è un comportamento insufficiente, parziale, e quindi inadeguato alle richieste educative. Questa modalità specifica di risposta può tornare utile solo quando si sia instaurato con molta fatica, un comportamento adattivo, la cui modalità naturale di rinforzo è di tipo variabile, ma non prima.
Anche gli eventi relativi al setting (S), necessitano di particolare attenzione. In questa classe di stimoli, relativi soprattutto all’ambiente naturale di crescita del bambino, particolare rilevanza assumono le figure educative, soprattutto quelle dei parenti. Infatti, mentre gli elementi fisici del setting familiare, come determinate stanze della casa o parti di esse, che rappresentano fonti di gratificazione per i bambini autistici, possono essere adeguatamente modificati per eliminare la funzione che essi svolgono su alcuni comportamenti del bambino. il comportamento dei genitori si presenta più complesso da orientare verso l’atteggiamento rieducativo più adeguato.
Si è spesso notato che il comportamento dei genitori di bambini affetti da autismo infantile è caratterizzato da eccessivi e frequenti sbalzi di umore che oscillano tra un atteggiamento di distacco totale e un atteggiamento di marcata apprensione nei riguardi del figlio. Quello che è certo è che tale situazione, di legittima reazione alla condizione di salute del proprio figliolo, comporta un grosso deficit funzionale del rapporto interattivo tra le due figure. La metafora. cara a molti, della madre frigorifero descrive più probabilmente un effetto e non la causa del particolare rapporto che si crea tra madre e bambino autistico. In pratica, qualsiasi comportamento dei genitori viene frustrato continuamente dalle reazioni del bambino. E quindi necessario che i genitori acquisiscano precocemente una forte resistenza all’insuccesso ed una capacità interattiva molto forte in modo da consentire la generalizzazione dei comportamenti appresi dal soggetto, durante il trattamento specialistico, all’ambiente naturale con le figure parentali minimizzando cosi la dipendenza dal setting controllato.
Gli elementi che abbiamo analizzato costituiscono solo una breve sintesi di alcuni dei più importanti risultati ottenuti dalla ricerca sperimentale applicata all’educazione. Essi costituiscono una fonte di primaria importanza nella strutturazione delle conoscenze di base necessarie per meglio definire, comporre ed analizzare l’oggetto di studio specifico: il comportamento autistico. Alla luce delle indicazioni emerse dalla ricerca sperimentale e dalla analisi di alcune osservazioni dirette, condotte anche nelle nostre sedi di lavoro, è quindi possibile stabilire un progetto di intervento riedu¬cativo dei soggetti autistici su basi scientifiche cioè partendo dalle caratteristiche comportamentali osservate, dall’analisi degli obiettivi e dalle metodologie di insegnamento più adatte ad avviare il processo di cambiamento. In sintesi, l’atteggiamento che suggeriamo è quello di una maggior disposizione, da parte di chi opera, alla comprensione della particolare interazione organismo-ambiente, sulla base dell’analisi funzionale del comportamento, piuttosto che un atteggiamento volto alla interpretazione meramente speculativa del fenomeno.
L’analisi del comportamento autistico e lo studio approfondito di alcune sue modalità di presentazione (soprattutto quelle relative al comportamento verbale) potranno, con molta probabilità, fornire preziosi suggerimenti in termini di ipotesi di lavoro sia alla psicologia dell’educazione, sia ad altre discipline, come la biochimica e la farmacologia. Anche queste, insieme alla neurologia ed alla biologia, si trovano ormai coinvolte ed impegnate nella ricerca per tentare di trovare (sulla base delle caratteristiche comportamentali osservate) una ipotesi di ricerca in grado di fornire conoscenze utili per proporre un sostegno farmacologico adeguato al trattamento di recupero dei soggetti autistici.

Un esempio di applicazione: acquisizione di richieste verbali funzionali

Una delle caratteristiche rilevanti dei soggetti autistici è certamente rappresentata dalla mancanza di abilità comunicative, soprattutto di tipo verbale. Circa la metà dei soggetti diagnosticati come autistici è muta (Lovaas, 1977) e molti di questi non acquisiscono capacità linguistiche (Rutten, 1978). Tale comportamento si presenta poco sviluppato (Hollis & Carrier, 1978; Ritvo & Free¬man, 1978; Rutter, 1978) o completamente assente. Inoltre, quando esiste, si presenta in forme ecolaliche o ripetitive. quasi mai l’emissione verbale è funzionale al setting e, se lo è, la forma non è mai completa né spontanea.
L’aspetto linguistico dei soggetti autistici è quello che ha ricevuto, negli ultimi anni. particolare attenzione da parte di molti psicologi impegnati nel settore dell’educazione e della sperimentazione. Lovaas (1977) e alcuni suoi collaboratori (Lovaas. Berberich. Perloff e Shaffer 1966), hanno ottenuto i primi risultati di produzione verbale attraverso tecniche di discriminazione e di shaping. Successive ricerche sono state orientate invece all’acquisizione delle capacità di etichettare oggetti (Lovaas, 1977), di produrre frasi (Stevens-Long & Rassmussen, 1974), di utilizzare, in alternativa, il linguaggio dei segni (Carr, 1982), o combinazioni di varie modalità espressive (Remington & Clark, 1983).
Le critiche a questi primi risultati sono state soprattutto orientate sulla limitata capacità di generalizzazione delle competenze acquisite dai soggetti (Harris, 1975) e sulla scarsa spontaneità di produzione. Attualmente la ricerca (sperimentale ed applicata) sta analizzando e verificando alcune strategie metodologiche per controllare, o almeno contenere, questi effetti indesiderati e condurre gli apprendimenti entro limiti accettabili di efficacia.
Una di queste procedure, nota come esemplificazione multipla (Baer, 1981; Carr. 1980), utilizza come strategia di intervento una molteplicità di compiti, da svolgere in vari setting, con più educatori. Ciò consente sia una migliore acquisizione, sia una buona generalizzazione delle capacità linguistiche. Hart & Risley (1980) hanno invece messo a fuoco l’importanza dell’aspetto incidentale dell’apprendimento verbale che si verifica in setting naturali, come la famiglia, utilizzando i rinforzatori naturali del contesto. Quest’ultima modalità di trattamento sembra quella più adatta a fare aumentare la produzione spontanea del bambino (Carr, 1985; Moderato & Pino, 1988).
Partendo da queste ricerche, e alla luce degli elementi fin qui discussi, tratteremo in questa sede di alcune modalità di intervento riabilitativo utilizzate con un soggetto autistico per stabilire interazioni verbali adeguate. Il soggetto in esame infatti non era in grado di interagire verbalmente con le figure familiari, solo con lo specialista aveva stabilito un rapporto verbale consistente in singole emissioni significative relative all’etichettamento di item di diversa natura (come le parti del viso, che volentieri accarezzava, e i dolciumi da lui preferiti): il soggetto imparò in maniera spontanea ad utilizzare tale forma verbale per formulare richieste specifiche (one word utterance).
Lo scopo dell’intervento era quello di ampliare l’interazione verbale alla frase minima utilizzando cioè almeno tre termini, favorire la generalizzazione di tale comportamento a setting naturali (casa e scuola), permettere un trasferimento della competenza acquisita a richieste non previste nel programma. Il processo pedagogico e stato avviato attraverso il modellamento di emissioni verbali relative a richieste funzionali, utilizzando pattern ritmici e simboli grafici.

METODO: Soggetto

Bambino di 5 anni e mezzo, diagnosticato autistico da due cen¬tri indipendenti da noi, in trattamento presso il nostro centro da un anno. All’osservazione preliminare il soggetto presentava gravi stereotipie motorie consistenti prevalentemente nel ruotare, davanti agli occhi, oggetti di forma quadrangolare, accompagnando ciò con l’emissione di suoni gutturali alternati al rumore provocato dalla rotatura dei denti. Era sofferente al contatto fisico con le persone. Il linguaggio era totalmente assente così come il contatto oculare e la capacità a rimanere seduto per più di un minuto. Mancava l’utilizzo funzionale degli oggetti che venivano puntualmente battuti sul tavolo provocando un rumore sempre più intenso. Il bambino presentava inoltre un’apparente sordità alle fonti sonore non significative per lui (nome, oggetti che cadono, porta che sbatte) e invece un udito raffinatissimo per il rumore delle confezioni di varia natura (caramelle, brioches etc.).
Il programma di intervento che presentiamo in questa sede è stato avviato appena il soggetto dimostrò di aver acquisito un repertorio comportamentale di base sufficiente per iniziare il tratta¬mento progettato. Tale repertorio consisteva in:
a) stabilire contatto oculare spontaneo per un periodo di almeno quattro secondi;
b) rimanere seduto per almeno 10 minuti;
c) eseguire spontaneamente e su richiesta semplici compiti manipolativi (Establishing Operation) autogratificanti (puzzles, seriazioni di elementi, incastri etc.);
d) riconoscere ed etichettare (tact), su figurato, le parti del corpo, oggetti di uso comune, nomi di persone, concetti elementari e relazioni della dimensione spaziale;
e) formulare richieste (mand) funzionali di tipo verbale attraverso mono¬emissioni.

Procedura

Il modello di intervento utilizzato viene presentato secondo una rappresentazione a blocchi, ognuno contiene uno o più passaggi. Per ogni obiettivo acquisito è stata programmata l’integrazione nel repertorio di base del soggetto. Ogni obiettivo parziale raggiunto rappresentava un modulo comportamentale che doveva entrare a far parte del progetto educativo giornaliero svolto in ambiente familiare, risulta strategicamente positivo chiedere la sua emissione, anche parziale, tutte le volte che si vengono a creare, in modo naturale, le condizioni contestuali.

Mostrare la tavoletta di cioccolato e dare cue verbale: “cosa vuoi?” Se la risposta è inadeguata allora avviare step 1.

Step 1.0 Disegnare tre punti sul tavolo, mettere il cioccolato in corrispondenza dell’ultimo e la foto dell’educatore sul primo punto: scandire gestualmente la richiesta su ogni punto a = Renato, b = Dai, c = Kinder. Dare cue verbale “cosa vuoi?”; modellare la risposta completa scandendo i termini sui punti disegnati: rinforzare l’emissione anche parziale (2 item).
Step 2.0 Impegnare il soggetto in un compito che riesce ad ese¬guire con facilità.
Eseguito il compito indicare la tavoletta di Kinder dare cue verbale: “cosa vuoi?”; modellare la richiesta accom¬pagnandola solo con il rumore dei movimenti della mano sui punti segnati. Criterio = 2.
Tornare alla prima step se necessario.
Step 3.0 Cancellare i punti disegnati sui tavolo ma lasciare la foto e la cioccolata.
Step 3.1 Impegnare il soggetto in un compito. Dare cue verbale “cosa vuoi?”. Fare il gesto dei tre colpi senza produrre rumore; attendere risposta; rinforzare.
Step 3.2 Ripetere l’intera procedura togliendo sia la foto che il cioccolato; aiutarsi solo con i movimenti ed il rumore dei colpi sopra il tavolo.
Step 3.3 Fare eseguire un compito di sicuro successo; mostrare Kinder; dare cue (intra) verbale “cosa vuoi?”. Fare il gesto dei tre colpi mostrando la scansione sulle tre dita della mano; attendere 3 secondi; Prompt; rinforzare. Utilizzare questo suggerimento tutte le volte che non viene formulata la richiesta in maniera spontanea.
Step 4.0 Disegnare tre punti sul tavolo. Dare il cioccolato alla madre. Mettere la foto della madre sul primo punto; la madre chiede “cosa vuoi?”. Modellare la risposta scandendo la coordinazione movimento-emissione. Cancellare i punti. Criterio = 3
Step 4.1 Sostituire il punto “a” con papà, nonna, nome della sorella etc.
Step 5.0 Disegnare tre punti sul tavolo. Sostituire il punto “c” con le parole: acqua, banana, gelato. Mostrare oggetto da richiedere. Dare cue. Suggerire se necessario mostrando le dita della mano in sequenza. Prompts. Cancellare i punti sopra il tavolo. Ripetere l’intera step per ogni nuovo oggetto rinforzatore.
Step 6.0 Mostrare due foto: mamma + panino. Cue (rem. intraverbale) “come chiedi?”. Modellare. Cambiare le foto: papà, Renato, nonna; pasta, latte, brioche. Criterio = 3.
Step 6.1 Analoga procedura a casa prima del pranzo. Mostrare cibo: cue “cosa vuoi?”. Modellare la risposta utilizzando i suggerimenti gestuali previsti nel training.
Step 6.2 Diminuire i suggerimenti previsti fino a lasciare agire solo lo stimolo verbale “cosa vuoi?”. In seguito, avvicinandosi l’ora del pranzo o della merenda far precedere la richiesta con la domanda “hai fame?”

Analisi dei risultati

I risultati ottenuti, riportati su istogrammi di frequenza sono relativi alla percentuale di emissione corrette (fig. 1). L’andamento del training è invece rappresentato nella figura 2 dove viene tracciata la curva di acquisizione lungo le varie fasi del programma. Per comodità di rappresentazione abbiamo riportato sul grafico solo alcune delle fasi previste dall’intero training, tralasciandone alcune intermedie.

L’osservazione strutturata, relativa alla registrazione delle interazioni verbali che il soggetto stabiliva con le figure educative, ci ha fornito un tasso di emissioni ad un solo termine (acqua, Kinder, pollo, mela), limitato al 25% delle occasioni. Il valore numerico di tali interazioni rappresenta il livello di base del comportamento oggetto del nostro lavoro, anche se il peso della variabile in questo caso (una emissione vocale) è diverso da quello delle fasi successive (emissione a tre termini).
Dopo un mese di trattamento rieducativo il soggetto aveva acquisito la formulazione delle richieste verbali a tre termini utilizzando spontaneamente l’espressione corretta nel 57% dei casi (step 3.1); raggiungendo successivamente livelli oscillanti tra il 63 e il 68% (step 3.2; step 3.3). Alla fine di questa prima fase di training, il soggetto era in grado di generalizzare l’emissione funzionale di richiesta verbale alle altre figure educative (step 4; 4.1) nel 56% delle occasioni presentate in setting controllati. Per quanto riguarda invece la generalizzazione della corretta interazione verbale in setting naturali (step 6.1 e 6.2), si è registrato un progressivo aumento: 62, 81 e 87% distribuito durante l’arco dell’intero quadrimestre. Nei due mesi successivi alla fine del training, durante la fase di follow¬up, sono stati registrati i primi episodi di emissione spontanea re¬lativi alle richieste di soddisfazione di bisogni fisiologici (mamma lava mani, mamma fare pipi) e richieste spontanee, più gratificanti per noi, come quella di “mamma dammi papà” formulata davanti alla porta chiusa dello studio del padre al lavoro che ha evidenziato l’inizio di un processo di generalizzazione spontanea.

DISCUSSIONE GENERALE

L’analisi dei risultati oltre a mostrare l’andamento del processo di apprendimento durante il trattamento programmato, ci invita ad affrontare più da vicino gli aspetti metodologici dell’analisi del comportamento e l’applicazione delle procedure didattiche di natura sperimentale. È necessario innanzitutto sottolineare ancora una volta:
a) l’importanza della osservazione naturale del soggetto (livello operante); spesso infatti abbiamo notato che i soggetti autistici emettono alcuni comportamenti adeguati in maniera spontanea ma in situazioni in cui questi non sono richiesti (es. prendere spontaneamente un oggetto sopra il tavolo), oppure in situazioni stimolo che richiederebbero l’emissione di un’altra risposta (“vieni qua” e lui invece apre la porta e va in cucina);
b) la corretta analisi delle situazioni di lavoro in cui poter avviare un processo di familiarizzazione e collaborazione col soggetto, (devono essere scelte quelle situazioni in cui è possibile orientare l’attenzione del bambino agli eventi antecedenti la situazione stimolo) e quindi applicare i principi di Premack;
c) la programmazione dei moduli comportamentali adattivi, che il soggetto ha acquisito, all’interno dei programmi di interazione naturale con l’ambiente.
Compiti come quello di comporre un puzzle, completare una seriazione ad incastri, o infilare palline in una bottiglia seguendo una metodologia ormai collaudata (cfr. Moderato, Gentile & Pino, 1984a. 1984b), sono solo alcuni esempi di compiti manipolativi efficaci per orientare l’attenzione del soggetto verso gli elementi significati di una specifica situazione di interazione. Su queste basi è possibile allora stabilire, con molta probabilità, la funzione di controllo degli stimoli antecedenti, sia essi di natura verbale sia ambientale. La conseguenza positiva (riuscire ad incastrare la tessera del puzzle) lega a sua volta, secondo un rapporto di contingenze naturali, manipolabili, gli eventi antecedenti del tipo fisico (nome del bambino, contano oculare con l’educatore e vista dell’oggetto) ed il comportamento (nominare l’oggetto, richiederlo o rispondere “si”) richiesto dall’educatore.
Questi pattern comportamentali acquisiti, come abbiamo avuto modo di osservare in altre ricerche (Pino & Gentile, 1988) vengono incidentalmente integrati con alcuni eventi stimolo del setting. pertanto devono essere prontamente generalizzati a setting più naturali ed adeguatamente monitorati. Infatti il rischio più grosso è quello di creare. in maniera involontaria, un forte effetto discriminativo dato dall’ambiente rieducativo, a discapito di quello educativo naturale; in questo caso lo stimolo discriminativo che favorisce la comparsa di un determinato comportamento non sarà più la consegna verbale, o la situazione di relazione, ma l’ambiente.
La necessità quindi di un rapporto di collaborazione con i genitori è quanto mai importante e di primaria necessità. Poter reiterare le medesime condizioni di stimolazione e apprendimento del soggetto, secondo metodologie stabilite in setting controllati, in situazioni diverse consente: un incremento dei comportamenti acquisiti, e garantisce il controllo di eventi altamente disturbanti, come le stereotipie del soggetto e l’oscillazione dell’atteggiamento educativo dei genitori.
L’acquisizione di moduli comportamentali nuovi permette inoltre di controllare l’emissione rituale dei comportamenti disturbanti o interferenti l’apprendimento, fornendo un complesso di alternative che, nel tempo, consentono una maggiore gestione globale del comportamento del bambino. Un bambino che si dondola davanti alla finestra difficilmente smetterà alla sola richiesta verbale “stai fermo”; chiedergli l’emissione di un comportamento più complesso, (strettamente agganciato alla analisi funzionale delle contingenze di rinforzo), come raccogliere alcuni oggetti da terra e sedersi ad ascoltare musica, rappresenta una strategia più efficace per ottenere il comportamento richiesto. Inoltre l’atto educativo del genitore non viene frustrato dalla risposta del bambino.
Un altro elemento emerso dalle nostre osservazioni durante il corso del trattamento dei bambini autistici è rappresentato dall’importanza della costruzione di una gerarchia di comportamenti legati tra loro da una funzione rinforzatrice tipica del principio di Premack. L’attività di completamento di un puzzle diventa rinforzatore di un comportamento di emissione di richieste verbali formulate per ottenere i pezzi di un gioco di costruzioni, quest’ultimo quello di rinforzatore del compito di classificazione complessa e così via. Questa strategia, oltre a rappresentare uno stimolo per aumentare le capacità cognitive del soggetto, è molto importante per affievolire la dipendenza dalle ricompense consumatorie, spesso dannose, o facilmente saturanti, e passare ad una gratificazione più naturale.
Impegnare un bambino in attività per lui gradevoli e successivamente offrirle come premio significa aiutarlo a stabilire rapporti motivazionali (poco sviluppati negli autistici) con le situazioni, gli oggetti e le persone. Ciò consente di procedere con maggior velocità verso programmi che contemplino il raggiungimento di obiettivi sempre più complessi, utilizzando procedure più sofisticate di insegnamento come, ad esempio, l’istruzione verbale.

CONCLUSIONI

Alla base del programma di intervento qui descritto c’è la “filosofia” del modello di sviluppo intercomportamentale, applicato al recupero dei soggetti affetti da sindrome autistica, e la “prassi” metodologica dell’analisi del comportamento. La strutturazione di abilità cognitive funzionali alle caratteristiche dell’ambiente rappresenta, a nostro giudizio, la modalità più efficace per consentire al bambino autistico, o insufficiente mentale in genere, una precisa integrazione sociale attraverso quelle modalità, di chiara matrice sperimentale, in grado di mettere in luce rapporti esistenti tra l’emissione di un comportamento e gli eventi esterni conseguenti.
Il programma presentato vuole essenzialmente essere uno schema esemplificativo dell’approccio proposto; con esso si vuole sottolineare il costante riferimento metodologico di tipo sperimentale necessario nella riabilitazione dei soggetti con problemi di apprendimento. La procedura proposta non ha la pretesa di essere esaustiva, vuole solo rappresentare un contributo di riferimento metodologico al quale apportare le necessarie modifiche procedurali. Al fine di fornire strumenti utili a coloro i quali operano nel settore rieducativo e a chi si trova a dover gestire in maniera più diretta un simile disturbo comportamentale.

* In: S. Soresi (Ed), Difficoltà d’apprendimento e ritardo mentale. Erip Editrice: Pordenone, 1990, p. 235-251.

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