Renato Gentile

Autism: my shredded paper

Archive for the month “December, 2012”

To Treat Autism, Parents Take a Leap of Faith

This article is a response to Benedict Carey (published on The New York Times in December, 27; 2004) and I think it’s time to throw it away in the waste paper basket.

La lettura di questo articolo mi ha riportato alla mente non tanto la complessa problematica che riguarda il disturbo autistico, quanto la sua lunga e variegata storia di dibattiti e scontri, spesi su terreni diversi, non ancora completamente sopita. La mia sorpresa è che ancora oggi ci sia, nel panorama educativo, uno scontro ideologico aperto, chiaro, che non sembra abbia ancora trovato una soluzione. Siamo ancora, secondo il mio parere, sul piano della filosofia del comportamento autistico. Una filosofia che può diventare, e qualche volta lo è già diventata, una fede. Ma la fede e la scienza non vanno tanto a braccetto, una vuole dati, l’altra invece li trascende. Una è legata al reale, ai fatti ed alle osservazioni l’altra ama la spiritualità, la speculazione verbale ed il mondo delle idee.
Con l’autore dell’articolo dissento solo per una affermazione poco chiara, forse un po’ ambigua, che riguarda la scienza che sta dietro i trattamenti di matrice comportamentale. Questa affermazione potrebbe indurre il lettore a pensare che in campo scientifico, e con questo intendo sperimentale, ci sia poca letteratura a riguardo, che non ci sia una base solida di analisi sperimentale. Io non credo che sia così. Lui dice, ma non lo puntualizza abbastanza, che dietro queste applicazioni, soprattutto quelle recenti ben finanziate, c’è poco rigore scientifico. Sono d’accordo, è vero ma per molti addetti alla ricerca questa non è una novità. Chi fa ricerca fa un lavoro, chi la usa per applicarla, almeno in Europa, ne fa un altro. Il primo utilizza il rigore metodologico, il secondo i finanziamenti ed il profitto.
Ho letto centinaia di articoli di natura e matrice sperimentale sull’analisi del comportamento autistico e sull’applicazione di procedure e metodiche didattiche, educative, orientate ad una soluzione di determinati problemi di comportamento e di limitazione dei deficit. Possiedo diversi libri redatti da altrettanto autorevoli ricercatori americani sui quali ho studiato e mi sono formato. La letteratura di base esiste, allora quale è il problema? Il problema come dicevo è la loro conoscenza (molti non sanno che esistono, o fanno finta di non saperlo, li trascendono) e comprensione dei dati. Solo da questa conoscenza è possibile ipotizzare una traduzione di metodiche e strategie educative in applicazione a terapie del comportamento. Concordo quindi completamente con l’autore sul fatto che questi programmi terapeutici non abbiano dati sufficienti a loro sostegno. I loro dati non mostrano quello che loro vorrebbero fare emergere: una soluzione generale alla “cura” del disturbo. Aver trovato la spiegazione. Ma il problema, probabilmente, parte proprio da qui.
C’è un doppio errore di fondo che continuiamo a portare avanti, da molti anni. Tale errore è stato, ed è ancora, fortemente amplificato nella cultura Europea, quindi da noi appare più visibile, ma è stato commesso anche negli Stati Uniti. Un errore in partenza che nessuno è andato più a controllare. La storia è un argomento che spesso risulta noioso.
Il primo (problema) riguarda la classificazione e poi la definizione del disturbo autistico. La lunga letteratura in materia ci racconta ancora, a testimonianza, come attorno a questa seria, grave, complessa patologia dell’organismo umano sia nata una splendida raccolta di miti e leggende sulla sua genesi: il precocissimo rifiuto, consapevole e cosciente, del mondo. Il bambino autistico sceglie l’isolamento come forma di rifiuto del mondo. A volte tale rifiuto nasce come reazione emotiva: punire i genitori. Bambini di pochi mesi e al massimo di tre anni consapevoli e capaci di fare tutto questo. Tali spiegazioni, vale la pena di ricordarlo, hanno fatto soffrire e vergognare gli scienziati della disciplina psicologica sperimentale; ridere gli scienziati di altre discipline rigorosamente matematiche e piangere i genitori di questi bambini vittime di giochi speculativi del pensiero, prima, e dell’economia dopo.
Per molto tempo nessuno si è indignato a queste affermazioni e posso tranquillamente affermare che ancora c’è qualche irriducibile che mantiene e sostiene, aggiornandola, questa posizione (mi ricordo ad esempio di un libro, di non oltre 6 anni fa, in cui l’autore ha utilizzato l’ecografo per dimostrare come l’autismo sia niente altro che il desiderio di tornare in quello stato fetale; il bambino sarebbe vittima di questa attrazione fetale). Molti genitori sono caduti nella trappola dell’interpretazione magica del disturbo e delle cure di matrice psicoanalitica e molti specialisti si sono arricchiti economicamente, tanti altri invece politicamente cioè sono riusciti a mantenere la loro cattedra, o ampliare la clinica universitaria o il reparto ospedaliero. Ecco, è questo il problema del disturbo autistico, la sua natura. Questa non è stata analizzata con gli strumenti della medicina e della diagnostica ma è stata fin dall’inizio interpretata utilizzando termini metaforici a contenuto mistico, ad ampio spettro, tali da avvolgerlo nel mistero delle cose che solo alcuni comprendono ed altri no. Il mistero della fede.
Solo da qualche anno ci siamo finalmente, affacciati (non entrati), alla controriforma. Negli Stati Uniti dove questa pressione è stata leggermente minore che in Europa, è stata da tempo riconosciuta l’efficacia della Terapia Comportamentale, mentre in Europa la resistenza al cambiamento è continuata ancora per molto. Ma a questo punto l’altro errore, si è andati avanti: tutti i ricercatori si sono messi alla ricerca della soluzione, quella generale, quella decisiva, risolutiva, che abbia una base sperimentale tale da fornire una prova, la prova che altri non hanno dato. Abbiamo dimenticato di colmare quel vuoto della conoscenza che la psicoanalisi per decenni aveva riempito con nulla, con i dati che nel frattempo molti ricercatori erano andati collezionando in sordina; scoprendo un organismo veramente distrutto.
Tutti si sono concentrati sul trattamento e, come dice l’articolo, non abbiamo ancora dati su cui discutere.
Grazie al fuso orario culturale, mentre negli Stati Uniti si discute sui dati che non arrivano, e quindi la gente chiede conto di come venga speso il denaro pubblico, in Europa la corrente delle terapie tuttofare, risolutive, continua a richiamare gente. C’è una nuova terapia, sta arrivando: altri genitori da illudere, da mettere nella lista, altre fedi in cui credere, altre chiese da costruire. E si sta provvedendo a costruirle. Gli altari sono già pronti, si aspettano i fedeli. Sapeste quanti esperti ho visto declamare e reclamare il possesso del “marchio di qualità”.
Ma torniamo all’argomento, il disturbo ha trovato nel tempo una nuova classificazione (Disturbo Pervasivo dello Sviluppo) che comunque non rende pace alla sua conoscenza in quanto non sappiamo ancora che cosa lo definisce. Il fatto di etichettarlo autismo, non significa che tale termine abbia un contenuto definito. Il termine autismo non definisce cosa sia l’autismo. La verità quindi è che non sappiamo che cosa sia l’autismo. Anni di ricerche hanno rivelato tutta una serie di informazioni riguardanti le (svariate) alterazioni organiche ritrovate nei soggetti affetti da questo disturbo ma non si è trovata una concordanza tale di dati da consentire di poter definire il disturbo come tale. Un elemento (patologico) comune che lo contraddistingue. Il termine indica una serie di comportamenti che possiamo osservare, ma non cita una sola analisi clinica da effettuare e dalla quale poter affermare “questo è un soggetto affetto da autismo”. Il problema di base rimane questo; se non ho una alterazione sulla quale poter agire con un trattamento ed effettuare delle misurazioni come posso dichiarare di aver curato e guarito quel disturbo? Eppure molti esperti, in questi anni, hanno affermato di aver guarito il disturbo, molti genitori lo hanno creduto ma rimane il fatto è che questi esperti non hanno mai preso il premio Nobel.
Infatti, se prima qualcosa c’era (il disturbo) ed ora non c’è più (il disturbo), allora siamo davanti ad un miracolo, ma se prima qualcosa c’era (ma non mi dici cosa era) e poi mi dici che adesso quella cosa non c’è più (ma io la vedo ancora), allora mi stai prendendo in giro. E’ impossibile da credere ma molti professionisti hanno fatto questo, tantissimi (in Italia) hanno costruito con questo la loro fortuna economica e politica.
Potrà sembrare paradossale ma se qualcuno mi chiedesse che cosa è l’autismo, in base alle mie conoscenze, ferme a 6 anni fa, posso solo rispondere che non lo sappiamo. Abbiamo fatto passi da gigante nella ricerca, trovato anche una alterazione genetica, ma non lo sappiamo. Lei allora mi chiederà per che cosa spendiamo i soldi dei nostri contribuenti? La sua domanda sarebbe legittima ma la mia risposta lo sarebbe altrettanto perché questi bambini esistono, davvero. Davvero, non è un sogno, ce ne sono tanti.
Il problema più grande, di cui certamente dobbiamo vergognarci, è stato quello di non aver creato mai una linea di collaborazione con la ricerca medica e soprattutto con la diagnostica per immagini e i genetisti. Gli psicologi hanno da oltre due decenni, informazioni di base che avrebbero dovuto invitare a nozze i ricercatori sulla diagnostica per immagini e i genetisti. Tutto questo non è mai avvenuto, si aspetta ancora che ognuno faccia le proprie riflessioni da solo. Ci siamo sempre ignorati. I dati congiunti di questi settori ci avrebbero certamente aiutato a comprendere come lavorare anche dal punto di vista farmacologico su quell’organismo così profondamente alterato. Oltre a questo ci avrebbero certamente fornito preziose informazioni su come programmare o agire sulla rieducazione linguistica. Sappiamo ad esempio che le metodiche utilizzate fino ad oggi, almeno in Europa, sottostanno ad un modello di intervento di produzione piuttosto che di analisi funzionale dell’interazione verbale e che ciò utilizza zone diverse della corteccia cerebrale. Già le mie povere osservazioni alla RMf, mi avevano stimolato ipotesi di ricerca infinitamente attraenti, ma non altrettanto attraenti per i colleghi della neurologia, interessati alle alterazioni più note.
Ho cercato per molto tempo di trasmettere e diffondere questo problema di base ma l’accoglienza ricevuta non è mai andata oltre. Forse mi sono sempre ripetuto, mi sarò sbagliato oppure non ho capito bene qualcosa. Da tempo non mi interesso più di questo problema e mi sento finalmente più sereno perché non devo lottare più con questi pensieri. E sono contento di non essere caduto nella spirale del guadagno ma soprattutto in quelle autocelebrazioni in cui ho visto cimentarsi molti “studiosi”.

La mia esperienza di studio e di ricerca è stata molto fortunata per due motivi principali; il primo perché ho avuto la possibilità di poter osservare molti bambini affetti da Sindrome autistica, il secondo perché ho avuto modo di poter incontrare nelle sedi congressuali, in circa 20 anni di lavoro, molti studiosi della sindrome autistica. Grandi ricercatori ed ottimi sperimentalismi le cui intuizioni hanno mostrato, a molti di noi, la rotta della ricerca. Alcuni di questi li ritrovo citati dall’autore dell’articolo, altri comprendo chi sono, tanti altri mancano ma non perché meno importanti.
Le domande però rimangono ancora senza risposta. Ma perché, tutti ci stiamo chiedendo, alla fine mancano i dati che possano indicare la soluzione,? Perché tante scuole, tanti modelli, tanti approcci hanno indicato la soluzione? Perché pochi successi? Eppure l’Analisi (e terapia) del Comportamento era stata indicata come un intervento all’altezza del compito.
La risposta a queste domande è talmente elementare che ho paura a darla. Non siamo davanti ad un batterio o un virus o una malformazione congenita, siamo davanti ad una sindrome che non ha un solo elemento comune con tutti gli esemplari osservati. La variabilità delle patologie organiche ritrovate (ed associate al disturbo) è molto ampia e pertanto non riusciamo a vedere gli effetti di una sorgente di alterazione su un campione di comportamenti (come quando osserviamo l’effetto della cecità sulla deambulazione) ma vediamo una serie di comportamenti “bizzarri”, in mezzo ad altri perfettamente normali, combinati e modulati tra loro (e che variano quindi da soggetto a soggetto), alterati da sorgenti diverse. Non c’è una alterazione comune a tutti i soggetti considerati, e se c’è è modulata a livelli diversi; non tutti i soggetti sono autistici allo stesso modo e non tutti quelli che sembrano lo sono. E questo è un altro punto. Li vediamo che sono diversi ma probabilmente alcuni non lo sono.
Nella mia esperienza recente (una tesi di Laurea all’Università di Parma) ho avuto modo di osservare alcune registrazioni su video tape di due bambini gemelli definiti affetti da autismo. La conclusione cui siamo pervenuti (eravamo tre osservatori indipendenti) è stata che uno dei due non era per niente autistico, anche se la madre lo trattava come se fosse tale, ma era completamente diverso, certamente non affetto da autismo. La diagnosi era stata certamente superficiale ed affrettata e questo ci suggerisce quanto sia facile sbagliare (o che abbiamo in circolazione dei professionisti poco attendibili) e che pertanto (in pratica) non avremo mai un campione di soggetti autistici con le medesime caratteristiche, con dei parametri se non quello di “pensiamo che lo siano”. Già molti anni fa (1992) ad Oslo ho avuto modo di vedere, durante un congresso internazionale, un video tape del collega Ivar Lovaas sulla modificazione delle interazioni sociali di questi soggetti. Erano talmente diversi da quelli che io avevo visto in Italia da avere il sospetto che fossero bambini “normali” con qualche problema di cattiva educazione.
Oggi vedo che il desiderio di trovare (e vendere) il rimedio di turno ha fatto perdere di vista tante cose che la psicologia ci ha invece dato come conoscenza in tutti questi anni di ricerca e sperimentazione a dalla quale non possiamo allontanarci. Nè prescindere. Innanzitutto, banale e pertanto troppo vero, che tali soggetti, sono persone che appartengono alla stessa specie, quella umana, con la loro naturale, ampia e complessa variabilità comportamentale ed emotiva influenzata dall’ambiente, interno ed esterno, di crescita e dalle modalità educative. Che il loro comportamento può essere sottoposto a rieducazione ma non possiamo certo pretendere che esista una (sola, unica) metodica o che possano essere elaborate metodiche standard, uguali per tutti o generalizzabili a tutti. Ognuno di noi impara bene in determinate condizione (diverse da altri), con determinati metodi (diversi da altri) e con un particolare tipo di insegnante (diverso da altri). Queste stesse condizioni e persone possono risultare inefficaci con altre persone, le quali imparano bene con metodiche ed approcci diversi. Mi chiedo quindi: perché ci stiamo ostinando a cercare una metodica di insegnamento, ad esempio come il (gettonatissimo) TEACCH o (il prossimo) Denver ecc., che funzioni bene ed allo stesso modo per tutti questi soggetti (che sono fortemente diversi tra loro) e (ahimè è qui è l’orrore) che funzioni per tutto il range di comportamenti da rieducare? MI sembra sempre più contraddittorio; trattiamo questo disturbo come se fosse perfettamente noto e definito, allo stesso modo, per tutti i soggetti. Come se tutti i soggetti con autismo avessero la medesima alterazione organica riconosciuta. E, ancora più contraddittorio, di una cosa siamo certi per evidenza che i canali di ingresso delle informazioni che provengono dall’esterno, sono spesso alterati drasticamente. Come possiamo stabilire di utilizzare un metodo senza tenere conto di questo? E perché si privilegia per scelta arbitraria, un solo canale di ingresso, come vediamo ad esempio in alcune Terapie per la comunicazione? Sono giochi di prestigio.
Tutto quello che vedo mi sembra perfettamente casuale e poco metodico, lo testimonia l’ampio range di interventi proposti e a margine vedo che la disperazione dei genitori riesce ancora a far funzionare queste trappole. E’ mancata anche una sana dose di curiosità (e mi chiedo perché) soprattutto nelle generazioni recenti: mi sono chiesto tante volte come mai un soggetto con autismo possa mostrare un miglioramento in alcuni suoi comportamenti con la semplice ingestione di alcune compresse di vitamina B6, mentre con l’assunzione di un forte antipsicotico non riesce neanche a modificare lo sguardo. Perché si è subito andati alla somministrazione casuale, a pioggia, di antidepressivi costosi? Era un’altra speranza di fede. Ben impacchettata e pubblicizzata.
La psicologia conosce perfettamente le leggi che governano l’apprendimento, le metodiche di insegnamento e le modalità di gestione e mantenimento dello stesso. Possiede collaudati modelli di osservazione del comportamento e di scomposizione funzionale; modelli di programmazione dei compiti da apprendere; di programmazione delle unità di insegnamento e della loro gestione. Infine, sempre la psicologia, possiede strumenti criteriali di misurazione del comportamento sulla base dei quali predisporre un piano diagnostico e prognostico per un intervento rieducativo fondato su modalità efficaci di interazione. Tutte queste conoscenze sono plastiche, malleabili, e possono dare vita ad una combinazione infinita di metodiche tra cui certamente riconoscere quella più efficace per un determinato bambino. Una metodica che deve diventare il modello educativo che i genitori devono imparare ad adoperare ad applicare.
Infine la psicologia ci dice che l’educazione, la crescita, lo sviluppo è un processo continuo, inarrestabile che non può essere limitato, concentrato, ad una certa ora del giorno ed ad un determinato contesto, ad una porzione dell’intera giornata staccato dal naturale ambiente di vita, o limitato ad un setting scolastico. Tutte queste conoscenze sperimentali della scienza psicologica, insieme ad altre conoscenze che gli studiosi del comportamento umano conoscono perfettamente, devono essere rimesse in gioco.E tale intervento deve essere condotto, previo addestramento, dai genitori. Solo così non ci sarà il pericolo di fare un salto nell’ignoto.
Finché non sapremo cosa è la malattia, in che cosa consiste, quale è l’agente, la cosa che è guasta, alterata, il comportamento di questi soggetti, non potemmo parlare di guarigione. Finché tutti gli esperti, gli studiosi, i ricercatori di tutte le discipline chiamate in causa, non accetteranno di collaborare tra loro, di sedersi ad un tavolo scientifico coordinato, invece di cercare (e predicare) da soli la soluzione generale e definitiva, la verità di fede, le conoscenze rimarranno isolate e la risposta, che potrebbe essere anche relativamente semplice, ritarderà ad arrivare. Non è un caso che molti genitori, delusi, frustrati ed amareggiati inizino a fare da sé, riuscendo molto spesso a fare meglio. Sicuramente perchè si mettono (seriamente) a studiare.
Cordialmente

Dr. Renato Gentile
Parma, January, 2005

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Handicap & Verbal Behavior

Handicap e verbal behavior: l’anello mancante dell’evoluzione *

Renato Gentile
Dipartimento di Psicologia Università di Palermo, 1989

1. Nella notte dei tempi

Numerosi studi compiuti sullo sviluppo e sulla evoluzione della specie umana hanno portato a formulare l’ipotesi che il linguaggio verbale sia il risultato di un lungo e complesso processo evolutivo, un processo di lente trasformazioni attraverso il quale gli esseri viventi hanno perfezionato, selezionandoli da altri, alcuni caratteri adattivi che favoriscono la sopravvivenza del singolo e, quindi, della specie.
Alcuni dei caratteri comportamentali selezionati e sviluppati sono facilmente osservabili in ogni specie vivente: chi ha sviluppato la capacità di mimetizzarsi sia in acqua sia sulla terra ferma, chi una altissima velocità di fuga; chi produce potenti veleni e chi la capacità di metabolizzare sostanze tossiche. Altre specie invece, hanno sviluppato complessi sistemi di deambulazione o di orientamento per ritrovare luoghi, anche lontanissimi, adatti alla procreazione.
Queste “specializzazioni”, che rappresentano le caratteristiche peculiari di un determinato organismo, hanno favorito l’adattamento all’ambiente e garantito la conservazione della specie. Quando le caratteristiche geo-fisiche dell’ambiente ed il repertorio comportamentale delle specie che lo abitano si mantengono relativamente costanti (le variazioni sono infatti molto lente), si è in presenza di un perfetto equilibrio ecologico.
Il processo evolutivo interessa tutte le specie viventi del nostro pianeta; sotto la pressione ambientale alcune hanno “dovuto” modificare notevolmente i loro caratteri originari (ad esempio la balena ed il pinguino), fino a trovare un carattere “vincente”. In questa corsa evolutiva (che dura da milioni di anni), sono stati “favoriti”, nel senso che hanno sviluppato caratteri adattivi superiori come l’intelligenza, i primati terricoli a struttura sociale e, tra questi, l’uomo.
In seguito alla conquista della posizione eretta, l’uomo ha dovuto ideare una organizzazione sociale in grado di soddisfare le molteplici esigenze della vita di gruppo. Tutto ciò ha condotto l’uomo a sviluppare al massimo la capacità di apprendere e tesaurizzare le esperienze acquisite, troppo veloci e variabili per essere geneticamente “trascrivibili”, e di trasmetterle per via culturale.
La costante ricerca o la costruzione di un ambiente sicuro, l’assetto sociale del gruppo e la necessità di simbolizzare e trasmettere le conoscenze via via acquisite, hanno condotto l’uomo a sviluppare, con molta probabilità, il carattere di sopravvivenza sociale più complesso ed efficace di ogni altro, quello verbale. Come per l’evoluzione di un determinato comportamento sono state necessarie lente modificazioni strutturali dell’individuo (ad esempio, per la postura eretta le trasformazioni strutturali a livello delle articolazioni: ginocchio, colonna vertebrale e attaccatura dell’anca), analogamente per sviluppare il linguaggio verbale sono state necessarie complesse trasformazioni a livello anatomico (aree specifiche della corteccia e del sistema fonatorio).

Le analisi condotte sui reperti archeologici e soprattutto lo studio delle pareti del cranio dei nostri lontani antenati hanno confermato una lenta ma progressiva evoluzione dei centri del linguaggio. Nell’Homo habilis le circonvoluzioni dei lobi frontali (area di Broca) e parietali (area di Wernicke) erano già abbastanza sviluppate rispetto all’Homo erectus. Queste due aree, sviluppatissime nell’uomo del XX secolo, presiedono alla coordinazione dei molteplici sistemi implicati nel linguaggio. Le modificazioni a livello della struttura cerebrale non sono comunque sufficienti a spiegare singolarmente la nascita del linguaggio nei nostri antenati. Esse probabilmente rappresentano il risultato dell’attualizzazione del nuovo comportamento adattivo.
Un’ipotesi integrativa è lo sviluppo della socialità come gruppo ampio di persone, le cui interazioni sociali dovevano convergere verso il benessere dell’intero gruppo: ciò spiega la “necessità” di sviluppare una forma comportamentale nuova, come quella verbale. L’ipotesi dello sviluppo del linguaggio si basa quindi sulla presenza di una struttura sociale organizzata. Da solo l’uomo, molto probabilmente, non avrebbe potuto sviluppare una forma verbale così complessa.
In sintesi, l’aggregazione dei nostri antenati in gruppi, l’evoluzione dei centri cerebrali e degli organi “meccanici” della fonazione, portano a supporre che il linguaggio verbale si sia evoluto come comportamento adattivo, divenuto poi indispensabile per la sopravvivenza della specie, mentre altri caratteri (ad esempio la percezione olfattiva), sono divenuti di secondaria importanza per la sopravvivenza, al punto che il volume delle rispettive aree cerebrali si è progressivamente ridotto.
I benefici ottenuti dalla specie umana sono evidenti. Primi fra tutti la sopravvivenza e la stabilità del gruppo come struttura sociale, in secondo luogo l’arricchimento e l’accelerazione dell’evoluzione attraverso la trasmissione culturale; diversamente dalle altre specie viventi, che si comportano esclusivamente o prevalentemente secondo moduli comportamentali tramandati geneticamente, attraverso la selezione dei caratteri ereditari, o culturalmente, attraverso la selezione operata dall’ambiente mediante le sue conseguenze, l’uomo può modificare, modellandolo a vari livelli, il proprio ed altrui comportamento grazie al linguaggio. E’ più vantaggioso istruire un individuo su “che fare” e “come fare” piuttosto che guidarlo “silenziosamente” all’apprendimento attraverso una lunga serie di passaggi graduali.

2. Psicologia e Linguaggio

Lo studio del linguaggio non è di esclusiva competenza della psicologia; altre discipline, come la filosofia, la logica e la linguistica, si interessano del linguaggio perseguendo obiettivi diversi con metodi propri. La psicologia si è lungamente interessata all’apprendimento del linguaggio, un argomento che ha sempre affascinato molti ricercatori; infatti, nonostante la complessità della struttura linguistica, la maggior parte dei bambini riesce ad imparare a parlare nella propria lingua, in maniera più o meno rapida, senza ricevere particolari insegnamenti espliciti da parte dei genitori i quali si è visto mostrano maggior apprezzamento per una frase vera piuttosto che per una grammaticalmente corretta (Brown e Hanlon, 1970).
Data la natura ancora poco conosciuta dei meccanismi di apprendimento del linguaggio, molti autori chiamano in causa principi innatistici. Sicuramente i bambini sono organismi grammaticali, cioè predisposti ad apprendere comportamenti linguistici2. Sembra tuttavia difficile andare oltre questa affermazione ed accettare l’ipotesi innatistica per quel che riguarda processi e contenuti.
Altri autori hanno cercato di spiegare l’apprendimento del linguaggio come una forma complessa di condizionamento (il comportamento linguistico del bambino viene modellato su quello dell’adulto). Altri ancora si sono collegati con il più generale processo di sviluppo. Il biologo Piaget (1966) ad esempio ha subordinato lo sviluppo del linguaggio allo sviluppo cognitivo. Vygotskij (1983, 1990) invece, partendo dalla distinzione tra sviluppo naturale e culturale, giunge ad una conclusione diversa: cioè che il linguaggio nasca come strumento di socializzazione in un primo momento indipendente dal pensiero e solo successivamente venga ad interagire con esso. Bruner (1975) infine, enfatizza l’importanza dell’ambiente sociale per lo sviluppo linguistico sottolineando il ruolo del bambino nell’osservare le modalità secondo le quali il linguaggio viene utilizzato.
Le “teorie” appena delineate ma sarebbe opportuno definirle posizioni teoretiche, hanno monopolizzato l’orientamento accademico, squisitamente speculativo, della psicologia di questo secolo. Infatti gli studi sulla acquisizione del linguaggio e le teorie “derivate”, hanno trascurato lo studio di un aspetto psicologico fondamentale, quello della sua funzione verbale all’interno della comunità di simili. Se il linguaggio verbale rappresenta un comportamento esclusivo della specie umana, è necessario studiare quali proprietà possieda tale comportamento per meglio comprenderne anche la natura e le modalità di acquisizione.

3. Analisi del comportamento e linguaggio

Un autore che ha indicato la necessità di percorrere questa direzione di ricerca è stato B. F. Skinner, anche se il suo libro Verbal Behavior (1957), non ha avuto molto successo, non solo nella comunità scientifica psicologica, ma neppure all’interno della più ristretta cerchia dei comportamentisti: è stato infatti “dimenticato” per quasi venti anni, un po’ a causa della cosiddetta rivoluzione cognitivista, un po’ perché‚ il libro è stato scambiato per quello che in realtà non era. Solo in tempi più recenti è stato riscoperto e preso per ciò che veramente rappresenta: non già una analisi sperimentale a sostegno di una teoria ma una proposta teorico-metodologica per lo studio del comportamento verbale.
Il lavoro di Skinner cerca di analizzare obiettivamente l’evento verbale evidenziandone i due aspetti complementari: il comportamento di chi parla ed il comportamento di chi ascolta. Da questi punti di vista distinti, ascoltatore e parlante, è possibile osservare e valutare ciò che un evento verbale è in grado di produrre nel soggetto che ascolta sia in termini di comportamento verbale sia in termini di comportamento non verbale.
Questa analisi ha permesso di individuare e definire alcune unità significative per lo studio del comportamento, gli operanti verbali (mand, tact, ecoico, testuale etc.). La ricerca ha poi isolato e studiato, con opportuni paradigmi sperimentali, le proprietà funzionali del comportamento verbale.

3.1 L’operante verbale

L’operante rappresenta l’unità di analisi che Skinner identifica nello studio del comportamento non verbale. Egli considera inadeguato il termine “risposta” abitualmente impiegato in psicologia sia perché‚ si tratta di una parola presa a prestito dal campo dell’azione riflessa, con forte connotazione fisiologica, sia perché rende difficile l’applicazione del criterio scientifico di previsione e controllo (post visione). Una risposta che si è già presentata non può naturalmente essere predetta e controllata. Possiamo soltanto predire che risposte simili (corsivo dell’autore) si presenteranno in futuro. L’unità di misura di una scienza in grado di predire non è perciò una risposta ma una classe di risposte (Skinner, 1953, pag. 91 ed. it.). Il termine operante descrive questa classe di risposte (Skinner, 1953) in base al loro effetto comune sull’ambiente. La definizione di operante indica quindi l’esistenza di una relazione funzionale tra eventi.
Skinner (1957), adotta l’operante come unità di analisi anche per lo studio del comportamento verbale. Una trattazione estesa degli operanti verbali va al di là degli scopi di questo lavoro (per chi fosse interessato a questa tematica (cfr. Moderato, Chase, Gentile e Presti, in press): pertanto, in questa sede, ci occuperemo di due operanti in particolare, tact e mand. L’analisi di queste due relazioni è necessaria, ed anche sufficiente, per la comprensione delle seconda parte di questo lavoro. Viene definita tact l’emissione verbale controllata da uno stimolo discriminativo di natura non verbale: un oggetto, un evento, una proprietà dell’oggetto e dell’evento o una relazione tra oggetti ed eventi (Skinner, 1975). Ad esempio, la parola “mamma” pronunciata da un bambino alla vista del genitore o in presenza della sua foto, l’espressione “sono annoiato” o “fuori piove” rappresentano espressioni tact. La conseguenza rinforzante dell’emissione tact è generalizzata, l’ascoltatore può dire “bravo” al bambino e rispondere “pazienza” o “governo ladro” alle altre espressioni citate.
Nell’analisi funzionale del comportamento, un mand è un operante verbale sottoposto al controllo funzionale di condizioni rilevanti di deprivazione o di stimolazione aversiva (Skinner, 1957) o di situazioni che rendono altri stimoli rinforzi specifici (establishing operation) (Michael, 1982), e rinforzato da una conseguenza specifica mediata dal comportamento dall’ascoltatore; il bambino che chiede “acqua”, l’automobilista che chiede “il pieno” ad una stazione di servizio, attivano un comportamento da parte dell’ascoltatore: dare l’acqua al bambino, rifornire l’auto di carburante.
Alcune forme verbali possiedono determinate caratteristiche in grado di generare conseguenze diverse nell’ambiente, come quella di attivare il comportamento di un nostro simile. Lo studio degli operanti verbali non può quindi prescindere dall’analisi delle proprietà funzionali del linguaggio che questi evidenziano.

3.2 Le funzioni del linguaggio

Molti studiosi hanno cercato di fare luce su ciò che il linguaggio verbale produce in termini di comportamento osservabile. Lo studio del comportamento di colui che ascolta rappresenta il tentativo di analizzare le relazioni che si stabiliscono tra gli eventi verbali, emessi dal parlante, il comportamento verbale e non verbale di un ascoltatore e le conseguenze ambientali che mantengono tale comportamento. Questo studio prende il nome di analisi funzionale del comportamento verbale.
Il problema della definizione delle proprietà funzionali del linguaggio è stato già affrontato, in passato, nella letteratura psicologica con vari tentativi di classificazione che hanno prodotto elenchi, più o meno ampi e dettagliati, delle caratteristiche definenti. Miller (1965), ad esempio, ne identifica sette; Hochett parte da sette (1958), e giunge ad elencarne sedici (1963); Osgood (1980), arricchisce queste sedici caratteristiche con dieci criteri di definizione. Questi autori, al di là dal fatto che evidenziano aspetti non sempre univoci, utilizzano termini che raramente esprimono proprietà osservabili e quantificabili, il che ha reso difficile isolare dal contesto unità significative di analisi definibili in termini operativi.
Abitualmente vengono distinti due aspetti fondamentali del linguaggio: la funzione comunicativa e quella simbolica3. L’attività di comunicazione di per sé‚ è comune ad altre specie animali: in queste tuttavia, la forma comunicativa si esplica principalmente tramite segnali4 che, sebbene possano assumere forme vocali, sono di natura non verbale in quanto non possiedono quelle caratteristiche di arbitrarietà e bidirezionalità tipiche del comportamento verbale (discuteremo tra breve queste proprietà). La forma naturale di comunicazione tra animali è di tipo non verbale e, comunque, priva di caratteristiche simboliche. La funzione simbolica può essere appresa, artificialmente5, da alcuni animali “intelligenti” mediante complesse procedure di insegnamento (vedi ad esempio i lavori condotti sui noti primati Vashoe, Sarah e Coco).
Nell’uomo la funzione simbolica si costruisce in modo naturale socialmente, attraverso la comunicazione verbale: la funzione comunicativa e la funzione simbolica del linguaggio si strutturano gradualmente, fino a svilupparsi completamente, attraverso un complesso processo di educazione culturale. Questo processo di acquisizione è reso “automatico” dagli interventi educativi che caratterizzano lo sviluppo umano.
Le interazioni verbali umane, quindi, possiedono alcune proprietà che le rendono probabilmente uniche. Tornando alla ipotesi di una evoluzione verbale modellata dal progressivo stabilirsi di rapporti sociali finalizzati alla sopravvivenza, due esempi della complessa combinazione della funzione comunicativa e di quella simbolico astratta potrebbero essere il comportamento di un gruppo che pianifica la cattura di una preda ed il comportamento di una persona che spiega agli altri il funzionamento di una trappola. In questi esempi il linguaggio, da un lato, serve a comunicare informazioni, conoscenze, intenzioni e idee, dall’altro, a produrre modificazioni nel comportamento, inteso nel senso più ampio del termine, di chi ascolta. Questo aspetto del linguaggio rappresenta l’oggetto di studio della semiosi, la scienza che studia “il rapporto in cui qualcuno produce qualcosa per dire qualcosa a qualcun altro. Se io ti do un panino e tu lo mangi non facciamo semiosi. Se ti dico ‘vammi a comprare un panino’, allora facciamo semiosi. Perché‚ il panino non è qua, tu capisci di cosa parlo, senti che ti do un comando, capisci che ci sono rapporti commerciali poiché‚ il panino si compra e non si ruba. La semiotica si occupa di questi fatti” (Eco, 1992). Anche la psicologia, per lo meno quella che studia le proprietà funzionali del comportamento verbale6.

3.3 Il comportamento verbale: le proprietà funzionali

Il comportamento umano che precede, da un punto di vista ontogenetico e filogenetico, l’acquisizione del linguaggio è pressoché sovrapponibile a quello degli organismi non umani, anche se si presenta generalmente più complesso. Ben presto tuttavia si evidenziano drammatiche differenze. Mentre il comportamento animale, laddove non è programmato geneticamente, risulta sistematicamente guidato solo dai pattern di contingenza presenti nell’ambiente naturale, nel comportamento umano, man mano che si sviluppa il linguaggio, si osserva una progressivo distacco dalle contingenze ambientali (Baron e Galizio, 1983; Lowe, 1979; Skinner, 1969) e una crescente “attenzione” alle istruzioni verbali. “Stai attento quando sposti una pietra in montagna”, “non ripararti sotto gli alberi durante il temporale”, sono istruzioni che descrivono le precauzioni da adottare se si vuole evitare di morire avvelenati per il morso di una vipera o colpiti da un fulmine sotto un albero. Il comportamento suggerito dalla regola viene adottato, generalmente, anche se la situazione descritta non si è mai verificata o, addirittura, se le contingenze mostrano una realtà contraria. Alcuni portano sempre in borsa l’ombrello anche se il tempo non minaccia pioggia, altri invece continuano a non portarlo neanche quando piove (nella speranza che presto smetta).
Il comportamento verbale possiede questa originale caratteristica, quella di modificare il comportamento di chi ascolta aggirando la funzione dell’esperienza: il comportamento verbale genera nell’essere umano moduli di risposta che rendono inefficace il ruolo della contingenza (Hayes, 1986). Questa peculiarità, che rende il linguaggio umano unico ed originale, diverso cioè dagli altri “linguaggi” atti a comunicare comportamenti stabili7, è di fondamentale interesse per la ricerca. Dall’analisi di questa proprietà prendono il via le ipotesi di ricerca sulle altre proprietà funzionali del comportamento verbale. Gli aspetti che caratterizzano funzionalmente il comportamento verbale sono, secondo Catania (1986), tre: il controllo istruzionale, le relazioni di equivalenza e i processi autoclitici. Queste caratteristiche saranno ora analizzate nei dettagli cercando di evidenziare quegli aspetti che possono risultare utili per l’analisi linguistica dei soggetti con deficit verbale e per la conseguente progettazione di metodologie di intervento rieducativo.

3.4 Controllo istruzionale e …

La funzione centrale del comportamento verbale è chiamata controllo istruzionale: con questo termine ci si riferisce alla possibilità che il comportamento verbale offre a ciascun individuo di istruire un altro individuo, cioè di modificare e mantenere il comportamento di un organismo verbalmente competente8. Nell’invitare qualcuno a passarci il sale, a ripetere un capitolo di storia, a prestare attenzione ad un evento, a classificare e organizzare una serie di stimoli e a ricordarne altri, lo scopo di ciascuna espressione verbale è favorire l’apprendimento di un contenuto o produrre una determinata sequenza di azioni. Le ricette culinarie, il manuale per l’uso di un elettrodomestico, questo volume (nelle speranze degli autori), sono tutti esempi di “istruzioni” verbali in grado di “insegnare” e avviare un comportamento.
Mediante le espressioni verbali si può alterare la probabilità di emissione di un determinato comportamento in chi ci ascolta: avvisando una persona che sta per uscire da casa “che sta piovendo”, si agisce sulla probabilità che quella persona porti con sé l’ombrello anche se non ha constatato direttamente le condizioni atmosferiche. Allo stesso modo, il grido “al fuoco” dovrebbe determinare variazioni nel comportamento dei passeggeri di una nave anche se non hanno ancora visto le fiamme. L’evento verbale di colui che parla, rappresenta quindi uno stimolo discriminativo per il comportamento di chi ascolta anche se l’evento è distante nello spazio o nel tempo (Skinner, 1969). Tuttavia la natura e le caratteristiche di questo stimolo discriminativo restano ancora in gran parte da definire.
Le corrispondenze fra comportamento verbale ed eventi ambientali sono mantenute vive dalla comunità verbale. Infatti, solo se queste relazioni rimangono congruenti possono diventare veri e propri stimoli discriminativi importanti per la comunità; la favola del bambino che gridava “al lupo” mostra come il comportamento del parlante può diventare inefficace se, a lungo andare, viene a mancare la corrispondenza con l’evento ambientale.

3.4 … Rule-governed behavior

Dal controllo istruzionale deriva una caratteristica particolare del comportamento umano, quella di essere “governato” da regole9. La regola è una istruzione verbale che descrive le relazioni esistenti fra gli eventi antecedenti, il comportamento e le sue conseguenze. In questo caso le contingenze ambientali, cioè l’esperienza diretta, vengono sostituite da uno stimolo verbale: i genitori che dicono al loro bambino “Se tocchi la pentola ti bruci” esplicitano una regola (descrittiva) che sostituisce o anticipa l’esperienza diretta. La regola, in questo caso, permette di evitare la “spiacevole” esperienza di bruciarsi la mano.
Stabilire un comportamento “regolato” è, in molti casi, sicuramente vantaggioso per l’individuo, soprattutto quando le relazioni di contingenza non si presentano in stretta sequenza temporale, come nel caso del bambino che si inzuppa sotto la pioggia e solo dopo diverse ore inizia ad accusare i sintomi del raffreddore. Oppure quando le relazioni di contingenza non sono efficaci (cioè costanti): ad esempio si può essere stati varie volte sotto un albero durante un temporale senza che sia accaduto niente.
Alcune esperienze possono quindi risultare inconsistenti ed insufficienti a stabilire un apprendimento, essere molto lente a modellarlo o cruciali per la vita dell’individuo: in questo caso diventa quindi utile trasmettere moduli comportamentali “adattivi” mediante le regole verbali. Questo modulo comportamentale può essere, a nostro parere, classificato come comportamento “culturale specifico”10 (parafrasando specie-specifico) di un gruppo omogeneo di persone. In altri termini, il comportamento rule-governed svolge la funzione di “scrivere” una determinata informazione nel nostro codice non-genetico, quello culturale. I Dieci Comandamenti ed altre regole morali hanno svolto, e svolgono, questa funzione di regolazione del comportamento. Le norme educative rappresentano anch’esse richieste comportamentali precise.
In sintesi questa proprietà funzionale del comportamento verbale produce la caratteristica, tipicamente umana, di trasformare determinati comportamenti acquisiti in una sorta di schemi ad azione fissa (FAP), in grado di mantenere costanti alcuni moduli comportamentali, “utili” alla sopravvivenza, anche quando le contingenze esterne non rendono ragione di quel determinato comportamento.
In una prospettiva ontogenetica si può ipotizzare che la specie umana abbia perso, nel corso dei millenni, alcuni comportamenti innati, molto rigidi, che molto probabilmente non erano più necessari vista la velocità di evoluzione cui si è indirizzata la nostra specie. L’uomo ha così acquisito una modalità di “trascrizione” (cioè di trasmissione stabile) di quei comportamenti utili alla sopravvivenza da emettere in modo costante, per affrontare senza troppo rischio quei casi in cui le contingenze non sono chiare, o sono troppo lente, o non corrispondono a ciò che realmente la situazione richiede. Le regole producono quelle stereotipie comportamentali, che variano da gruppo a gruppo, utili alla sopravvivenza. Quando non sono più utili, possono essere facilmente estinte o sostituite da altre.

3.5 Classi di equivalenza e…

La seconda proprietà funzionale del comportamento verbale, definita classi o relazioni di equivalenza (Sidman, 1978, 1982), costituisce ciò che differenzia un sistema rigido di comunicazione per segnali da un sistema continuamente modificabile di relazioni arbitrarie e generalizzate tra stimoli di diversa natura. Essa rappresenta un aspetto di fondamentale importanza per l’apprendimento del linguaggio: lo studio delle classi di equivalenza, infatti, analizza quel processo in base al quale taluni stimoli, verbali e non, acquistano il medesimo valore di altri stimoli.
Una caratteristica fondamentale del linguaggio verbale è rappresentata dalla arbitrarietà11 della relazione tra i fonemi che costituiscono la parola e l’oggetto o il concetto che essa significa. Tra i segni ed i loro referenti non esiste una relazione basata su similitudini fisiche degli stimoli. N‚ la parola scritta L A T T E, n‚ il suono della parola “latte” possiedono alcuna somiglianza, relazione o corrispondenza con il liquido bianco prodotto da un mammifero. Inoltre, la parola che esprime il concetto di latte viene utilizzata in una serie di varie accezioni che la rendono equivalente, per alcune caratteristiche, alla sostanza prodotta dai mammiferi anche se totalmente diversa nella struttura e nella composizione: latte di mandorla, latte detergente, latte di soia. Anche la scelta dei significati è arbitraria in quanto dipende dalla cultura della comunità verbale che li utilizza: il linguaggio (slang) di adolescenti fans della musica rock o dei tifosi di calcio evidenzia come taluni significati vengano legati a termini verbali completamente diversi da quelli utilizzati normalmente nella stessa società di appartenenza.
Gli stimoli verbali diventano equivalenti tramite un processo di apprendimento: il bambino impara a selezionare, tra diversi stimoli, il bicchiere di latte quando gli viene chiesto “latte”, a dire “latte” quando vede il bicchiere pieno o, più avanti, a comporre le lettere L A T T E quando gli si chiede di scrivere latte12.
In questo caso stimoli dalle caratteristiche fisiche molto eterogenee, scelti arbitrariamente, diventano equivalenti nelle loro proprietà funzionali: suono della parola, segno grafico, bicchiere pieno di latte, acquistano lo stesso valore. Si può scrivere la parola latte, leggerla, dire latte in presenza del biberon, consegnare il latte a qualcuno che ne fa richiesta. Tutti questi stimoli, una volta acquisiti, risultano equivalenti; tali relazioni di equivalenza si stabiliscono esclusivamente con stimoli verbali.

3.5.1 …lo studio sperimentale della comprensione

La possibilità di stabilire relazioni arbitrarie di equivalenza tra stimoli mette maggiormente in risalto i due aspetti fondamentali del linguaggio umano: la natura socioculturale del comportamento verbale e la capacità tipicamente umana di comunicare utilizzando forme simboliche. Le relazioni di equivalenza rappresentano il processo che sta alla base dei comportamenti simbolici che l’uomo è in grado di mettere in atto. Lettura, scrittura e linguaggio verbale sono l’esempio più evidente della capacità “simbolica” dell’uomo. Altre forme sono la simbolizzazione astratta, come quella utilizzata nella soluzione di problemi e nelle rappresentazioni matematiche o nelle espressioni umoristiche13.
Si potrebbe sostenere che l’equivalenza tra stimoli rappresenta una sorta di “vocabolario” della comprensione verbale. Se così è, le prospettive educative potrebbero trarre enorme vantaggio da queste nuove fonti di sperimentazione.
Le proprietà strutturali di base delle classi di equivalenza sono semplici elementi definiti, tecnicamente, nodi e singoli. La configurazione strutturale che lega questi elementi stabilisce determinati rapporti di equivalenza tra uno stimolo e l’altro; ciò permette il “funzionamento” di questa proprietà verbale (Field e Verhale, 1987). Si potrebbe fare una analogia, puramente metaforica, con le sinapsi delle cellule neuronali: le sinapsi sono la base della trasmissione nervosa, le classi di stimoli equivalenti sono la base della trasmissione culturale. Entrambe le strutture sono potenzialmente presenti in ogni organismo umano: ma la condizione necessaria per il loro sviluppo è funzione di determinati altri eventi ambientali (la dieta, le stimolazioni etc.).

3.6 Processi Autoclitici

L’ultima proprietà funzionale del comportamento verbale indicata da Catania (1984), è rappresentata da processi che riguardano quasi esclusivamente il comportamento del parlante, i processi autoclitici, cioè quegli “atteggiamenti proposizionali” come le asserzioni, le negazioni, le quantificazioni etc. Questa proprietà si riferisce quindi alla possibilità del parlante di modificare l’impatto (effetto) di una frase sull’ascoltatore, ciò‚ di variare la struttura formale di una espressione verbale, al fine di produrre, con molta probabilità, una determinata risposta nell’ascoltatore. Ad esempio, frasi come “non c’è più latte” oppure “temo che non ci sia più latte” hanno un effetto diverso sull’ascoltatore. Nel primo caso l’interlocutore si accingerà, molto probabilmente, ad andarne a comprare una confezione o, in particolari situazioni, a chiederne una in prestito al vicino di casa; nella seconda espressione invece, è più probabile che l’ascoltatore vada a guardare se nel frigo c’è ancora qualche bottiglia. Il processo autoclitico consiste quindi nella possibilità di modificare la probabilità che ad uno stimolo verbale segua, da parte di chi ascolta, una data azione. Il parlante deve quindi essere in grado di discriminare gli effetti che le due affermazioni possono avere sul comportamento di chi ascolta e scegliere di usare l’una o l’altra espressione. Esempi più raffinati e complessi di autoclitiche possono essere rintracciati nelle proposizioni verbali del Tenente Colombo, e negli interrogatori dell’intramontabile Perry Mason.
Con la descrizione di questa proprietà, che rappresenta un altro aspetto molto importante del complesso apparato comportamentale verbale dell’uomo, si chiude questa breve rassegna sulle dimensioni funzionali del comportamento verbale.

— continua —

** parzialmente tratto ed ispirato alla mia tesi di specializzazione, Siena 1988.
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Autismo: Analisi funzionale del modello di intervento

Caratteristiche psicologiche del comportamento autistico: Analisi funzionale del modello di intervento *
Renato Gentile 1990 – Dipartimento di Psicologia Università di Palermo, Italy

La sindrome autistica ha rappresentato negli ultimi anni l’oggetto di studio principale di molti educatori, ricercatori, psichiatri e teorici del comportamento. Ma soprattutto essa ha rappresentato un tema di estrema importanza per le scuole psicologiche più rappresentative. Ognuna di esse, infatti. ha fornito il suo contributo: quello psicoanalitico (Bettelbeim. 1967), etologico (Tinbergen & Tinbergen. 1972), cognitivo (Hermelin & O’Connor, 1970), biologico (Rimland 1964) e comportamentale (Ferster, 1%l). Recentemente l’argomento ha ricevuto grande attenzione per via della diffusione. in ambito extrascientifico, di alcune notizie “spettacolari” relative alle capacità che tali soggetti (rarissimamente) possiedono. La presenza di queste caratteristiche, fortemente dissonanti con il quadro comportamentale complessivo (per questo i bambini autistici si sono meritati l’appellativo di “prodigious savants”) rende difficile l’assimilazione della sindrome all’interno di quadri diagnostici noti.
Classificare la patologia autistica è un compito attualmente difficile: se assimilata alle sindromi deficitarie di origine o tipo cerebropatica rivela caratteristiche “intelligenti” inaspettate ed insolite, mentre se viene avvicinata ai quadri psicotici, per i quali si esclude una compromissione intellettiva, rivela abilità e contenuti carenti.
La mancanza di caratteristiche psicologiche correlabili ad una particolare eziologia ha condotto vari studiosi. soprattutto psichiatri, ad etichettare l’autismo come un disturbo “impenetrabile ed immodificabile” utilizzando ad hoc termini metaforici, come fortezza vuota (Bettelheim. 1976), pesce bambino (Zappella, 1976), buco nero etc. i quali suggeriscono, tra le righe, tecniche di intervento terapeutico basate su procedure di prova ed errore, spesso prive sia di sostegno sia di riscontro empirico. In questi casi, la metafora invece di rimanere una rappresentazione esclusivamente descrittiva di un evento viene utilizzata anche per spiegarlo (Moderato, Perini, 1987; Moderato, Perini & Gentile, in press) dando così una parvenza di “razionalità” interna all’approccio. Il risvolto più preoccupante dal punto di vista scientifico, è rappresentato dal continuo ricorso all’applicazione indiscriminata, da parte di diversi operatori educativi, di metodiche di intervento ricche di enfasi emotiva ed originalità terapeutica, ma prive di supporto metodologico, come è avvenuto nel caso di musicoterapia e ippoterapia, le cui evidenze cliniche e sperimentali non sono certo soddisfacenti.
Molte scuole psicologiche, come sopra accennato, hanno affrontato la problematica relativa all’autismo infantile, ognuna fornendo una propria “interpretazione” sulla genesi del disturbo e sulle cause psichiche principali. L’ampio range di “spiegazioni” può essere ricondotto, per comodità di analisi, a due poli principali: i sostenitori dell’alterazione organica (anomalie genetiche, metaboliche o cerebrali), ed i sostenitori della natura psicogenetica che collocherebbero il disturbo fra le sindromi psicotiche infantili la cui eziopatogenesi viene spiegata attraverso costrutti inconsci precostituiti come gli stati dell’Io (Fornari, 1963, 1975; Klein, 1936; Mahler, 1958; Mahler, Pine, Bergman, 1978).
Vi è poi una terza posizione, minoritaria ma con crescente diffusione, secondo cui il disturbo non è tanto l’effetto diretto di una causa organica (che probabilmente esiste ma non è stata ancora isolata) quanto piuttosto il risultato di una alterata interazione, per alcune ragioni deficitaria o inadeguata, tra un organismo probabilmente non sano ed il suo ambiente. Questa analisi si colloca all’interno dell’analisi intercomportamentale dello sviluppo (Bijou & Baer, 1978; Caracciolo, Moderato & Perini, 1989).
Mentre le prime due posizioni non indicano sufficientemente o non chiarificano operativamente né quali possano essere le variabili o i fattori su cui agire, né i percorsi o i progetti di trattamento e recupero, la terza indica, già nella fase diagnostica, una prognosi che trova nella vasta letteratura dell’analisi sperimentale del comportamento alcune risposte operative ed importanti elementi necessari per comprendere alcuni tratti caratteristici della sindrome.
Nell’approccio intercomportamentale, infatti, si suggerisce di descrivere, in termini idiografici, le caratteristiche comportamentali di un dato soggetto, come queste entrino in interazione con l’ambiente circostante e come possano essere analizzate alla luce degli elementi funzionali del comportamento. L’intervento di base consiste quindi in una complessa procedura preliminare di osservazione che consiste soprattutto:

a) nell’identificare i repertori esistenti, sia quelli adattivi sia quelli disturbanti l’apprendimento (i.e. stereotiptci);
b) definire quelli mancanti, o scarsamente strutturati, secondo un modello di riferimento oggettivo come quello degli inventari comportamentali di tipo evolutivo;
c) definire le contingenze naturali (se esistono) adatte alla strutturazione ed al miglioramento dell’interazione del soggetto con il suo ambiente;
d) le metodologie di insegnamento più efficaci per costruire ex novo moduli comportamentali adeguati e progetti di ampliamento degli stessi ad una vasta situazione contestuale.
Sulla base di questi dati è possibile promuovere, infine, la progettazione di interventi riabilitativi finalizzati all’apprendimento di sequenze comportamentali più complesse ed adattive come il linguaggio verbale e la capacità di autoaccudimento secondo un modello di sviluppo umano.

Modello Psicologico di Intervento

Il modello di analisi su cui si basa la progettazione del trattamento rieducativo dei soggetti autistici non si discosta da quello adottato per il recupero di altri disturbi, cioè il modello ABC’s (Bijou, 1984) anche se alcune caratteristiche psicologiche, peculiari di tali soggetti, suggeriscono una diversa interpretazione del modello di intervento ABC’s (Moderato, Gentile & Presti, 1988; Moderato, Gentile & Pino. 1989). La necessità di ridefinire alcune condizioni in cui le componenti del modello ABC’s si vengono giocoforza a trovare, nasce da un’attenta osservazione qualitativa (quali classi di risposta vengono emesse più frequentemente, quali contingenze le mantengono, come ed in quali settings, quale è il gradiente di generalizzazione più verosimile per ogni singola acquisizione) e quantitativa (con quale intensità, frequenza, durata etc.) dei comportamenti tipici o specifici evidenziati dai soggetti. Tale analisi, oltre ad essere condotta durante le sessioni controllate di intervento e di recupero cognitivo-comportamentale, deve essere estesa alle situazioni naturali come la famiglia. la scuola e l’interazione con i coetanei ed i parenti.
Analizziamo brevemente quali sono i fattori che influenzano gli elementi del modello ABC’s e che suggeriscono una diversa chiave di lettura delle relazioni di fondo esistenti tra gli eventi.
L’evento comportamento (B) necessita, durante le fasi di assessment, di una prolungata serie di osservazioni al fine di aumentare l’accuratezza detti atti osservati e definire la molteplicità dei moduli comportamentali emessi. Questa necessità emerge dalla eccessiva ripetitività comportamentale tipica di tali soggetti; è probabile infatti che un particolare comportamento tardi a presentarsi o si presenti per pochi secondi in mezzo ad una sequenza di comportamenti stereotipici. L’osservazione deve inoltre essere controllata e verificata con una frequenza maggiore rispetto ai ritmi adottati durante il lavoro condono con soggetti affetti da altre sindromi (Down, Cri du Chat, Martin.Bell etc.) magari attraverso l’ausilio di riprese video e più osservatori.
Molti comportamenti adeguati del bambino possono avere un livello operante bassissimo o essere emessi in maniera “apparentemente casuale”, cosi da “passare inosservati”. L’evento comportamentale, in realtà, è raramente casuale, anche se spesso con questi bambini appare tale perché in molti casi risulta difficoltoso isolare lo stimolo discriminativo che lo controlla e la contingenza che lo mantiene. Spesso abbiamo osservato che il bambino emette un comportamento adeguato in maniera spontanea, ma in situazioni stimolo che attenderebbero un’altra classe di risposte (per esempio, si chiama il bambino per nome e lui va a prendere la palla). L’importanza quindi di “cogliere” prontamente le risposte che il soggetto emette e legarle successivamente ad uno stimolo discriminativo in grado di controllarle e quanto mai ovvia visto che l’acquisizione di comportamenti adattivi rappresenta l’alternativa più valida ed efficace alla emissione di quelli disturbanti (Keller, 1961; Barton, Brulle & Repp, 1986).
Gli eventi precedenti (A), che rappresentano gli stimoli discriminativi in grado di controllare il comportamento, devono essere analizzati alla luce di altre caratteristiche peculiari di questi soggetti. Molti ricercatori hanno infatti riscontrato che i bambini autistici manifestano un comportamento attentivo eccessivamente selettivo (Bayley, 1981). Ciò ostacola ed altera il normale utilizzo delle informazioni ambientali: quindi l’interazione individuo-ambiente risulta povera e, di conseguenza, diventa scarsamente strutturabile. Tale processo selettivo, noto come overselectivity (Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm. 1971), rende meno efficace la funzione di controllo dello stimolo e quindi le procedure che si fondano su questo elemento.
Se il soggetto non riesce ad “isolare” un messaggio complesso in modo completo risponderà il più delle volte, solamente ad una piccola parte di esso estraendosi cosi dal contesto in modo più o meno evidente. Un esempio tipico di questo fenomeno è il comportamento ecolalico o di fissazione della risposta. In pratica l’attenzione del soggetto autistico può essere paragonata alla modalità di lettura di un computer collegato in modo seriale con una periferica: i canali attentivi, una volta attivati ed “occupati”, anche parzialmente, da una fonte di input non riescono a ricevere ulteriori segnali provenienti da altre sorgenti. Se questo è vero, molto probabilmente gli eventi antecedenti non assumono sempre una valenza di significatività e non riescono quindi a diventare oggetto di controllo di un comportamento come normalmente ci si aspetterebbe.
La scarsa performance che si osserva nei soggetti autistici di fronte alla stimolazione ambientale potrebbe dunque essere dovuta a questa particolare caratteristica e non alla sordità spesso ipotizzata. Le ricerche di Koegel & Wiheim (1973), Reynolds, Newson & Lovaas (1974) e Rincover (1978), hanno confermato questa modalità di comportamento. La risposta overselettiva determina quindi un deficit nel campionamento degli stimoli ambientali che conduce il soggetto autistico a restringere le sue possibilità di risposta ad un sottoinsieme più ristretto degli stimoli a disposizione (Mullis & Rincover, 1985).
L’effetto creato dall’eccessiva selettività si riflette anche sugli eventi conseguenti (C): se tali eventi non vengono adeguatamente discriminati, non consentono neanche una efficace selezione delle risposte adottive. Spesso infatti osserviamo che alcuni di questi soggetti sono capaci di toccare la fiamma di una candela, come se fossero insensibili al forte calore, e di continuare successivamente a mettere il dito sulla fiamma anche se le dita sono piene di scottature. In pratica non si attua quella modalità di apprendimento nota come comportamento governato dalle contingenze (cfr. Place, 1988).
La limitata capacità di campionamento è, con molta probabilità, la fonte principale di un’insolita reazione ai programmi di rinforzo. Questi soggetti infatti reagiscono in maniera veramente originale (insolita) a tali programmi mettendo in crisi la validità di ciò che viene costantemente osservato e verificato nell’applicazione educativa con soggetti normodotati e non, verbalmente competenti e non. Gli studi relativi alla capacità dei bambini autistici di reagire ai programmi di rinforzo evidenziano, soprattutto, una notevole resistenza all’estinzione e una modalità di risposta perseverativa molto forte. Questo tipo di comportamento rende complicata l’indagine sperimentale in quanto non consente una facile comparazione del peso di un programma di rinforzo rispetto ad un altro.
La risposta perseverativa, comune a molti autistici, rappresenta un grosso ostacolo alle procedure di insegnamento in quanto i suoi effetti disturbano sia gli apprendimenti discriminativi semplici, sia le tecniche di shaping basate sul rinforzamento differenziale, a criterio variabile, dei comportamenti parziali che conducono a quello desiderato. In pratica. se il soggetto, durante un training discriminativo di oggetti comuni sceglie l’oggetto errato, allora la probabilità che continui a scegliere ancora quello stesso item è più alta del previsto. Nel caso di procedure più complesse, come ad esempio lo shaping, in cui l’abilità è costruita gradatamente per piccoli passi, il comportamento del bambino si stabilizza ad uno stadio intermedio e non si modella progressivamente come previsto: il risultato è un comportamento insufficiente, parziale, e quindi inadeguato alle richieste educative. Questa modalità specifica di risposta può tornare utile solo quando si sia instaurato con molta fatica, un comportamento adattivo, la cui modalità naturale di rinforzo è di tipo variabile, ma non prima.
Anche gli eventi relativi al setting (S), necessitano di particolare attenzione. In questa classe di stimoli, relativi soprattutto all’ambiente naturale di crescita del bambino, particolare rilevanza assumono le figure educative, soprattutto quelle dei parenti. Infatti, mentre gli elementi fisici del setting familiare, come determinate stanze della casa o parti di esse, che rappresentano fonti di gratificazione per i bambini autistici, possono essere adeguatamente modificati per eliminare la funzione che essi svolgono su alcuni comportamenti del bambino. il comportamento dei genitori si presenta più complesso da orientare verso l’atteggiamento rieducativo più adeguato.
Si è spesso notato che il comportamento dei genitori di bambini affetti da autismo infantile è caratterizzato da eccessivi e frequenti sbalzi di umore che oscillano tra un atteggiamento di distacco totale e un atteggiamento di marcata apprensione nei riguardi del figlio. Quello che è certo è che tale situazione, di legittima reazione alla condizione di salute del proprio figliolo, comporta un grosso deficit funzionale del rapporto interattivo tra le due figure. La metafora. cara a molti, della madre frigorifero descrive più probabilmente un effetto e non la causa del particolare rapporto che si crea tra madre e bambino autistico. In pratica, qualsiasi comportamento dei genitori viene frustrato continuamente dalle reazioni del bambino. E quindi necessario che i genitori acquisiscano precocemente una forte resistenza all’insuccesso ed una capacità interattiva molto forte in modo da consentire la generalizzazione dei comportamenti appresi dal soggetto, durante il trattamento specialistico, all’ambiente naturale con le figure parentali minimizzando cosi la dipendenza dal setting controllato.
Gli elementi che abbiamo analizzato costituiscono solo una breve sintesi di alcuni dei più importanti risultati ottenuti dalla ricerca sperimentale applicata all’educazione. Essi costituiscono una fonte di primaria importanza nella strutturazione delle conoscenze di base necessarie per meglio definire, comporre ed analizzare l’oggetto di studio specifico: il comportamento autistico. Alla luce delle indicazioni emerse dalla ricerca sperimentale e dalla analisi di alcune osservazioni dirette, condotte anche nelle nostre sedi di lavoro, è quindi possibile stabilire un progetto di intervento riedu¬cativo dei soggetti autistici su basi scientifiche cioè partendo dalle caratteristiche comportamentali osservate, dall’analisi degli obiettivi e dalle metodologie di insegnamento più adatte ad avviare il processo di cambiamento. In sintesi, l’atteggiamento che suggeriamo è quello di una maggior disposizione, da parte di chi opera, alla comprensione della particolare interazione organismo-ambiente, sulla base dell’analisi funzionale del comportamento, piuttosto che un atteggiamento volto alla interpretazione meramente speculativa del fenomeno.
L’analisi del comportamento autistico e lo studio approfondito di alcune sue modalità di presentazione (soprattutto quelle relative al comportamento verbale) potranno, con molta probabilità, fornire preziosi suggerimenti in termini di ipotesi di lavoro sia alla psicologia dell’educazione, sia ad altre discipline, come la biochimica e la farmacologia. Anche queste, insieme alla neurologia ed alla biologia, si trovano ormai coinvolte ed impegnate nella ricerca per tentare di trovare (sulla base delle caratteristiche comportamentali osservate) una ipotesi di ricerca in grado di fornire conoscenze utili per proporre un sostegno farmacologico adeguato al trattamento di recupero dei soggetti autistici.

Un esempio di applicazione: acquisizione di richieste verbali funzionali

Una delle caratteristiche rilevanti dei soggetti autistici è certamente rappresentata dalla mancanza di abilità comunicative, soprattutto di tipo verbale. Circa la metà dei soggetti diagnosticati come autistici è muta (Lovaas, 1977) e molti di questi non acquisiscono capacità linguistiche (Rutten, 1978). Tale comportamento si presenta poco sviluppato (Hollis & Carrier, 1978; Ritvo & Free¬man, 1978; Rutter, 1978) o completamente assente. Inoltre, quando esiste, si presenta in forme ecolaliche o ripetitive. quasi mai l’emissione verbale è funzionale al setting e, se lo è, la forma non è mai completa né spontanea.
L’aspetto linguistico dei soggetti autistici è quello che ha ricevuto, negli ultimi anni. particolare attenzione da parte di molti psicologi impegnati nel settore dell’educazione e della sperimentazione. Lovaas (1977) e alcuni suoi collaboratori (Lovaas. Berberich. Perloff e Shaffer 1966), hanno ottenuto i primi risultati di produzione verbale attraverso tecniche di discriminazione e di shaping. Successive ricerche sono state orientate invece all’acquisizione delle capacità di etichettare oggetti (Lovaas, 1977), di produrre frasi (Stevens-Long & Rassmussen, 1974), di utilizzare, in alternativa, il linguaggio dei segni (Carr, 1982), o combinazioni di varie modalità espressive (Remington & Clark, 1983).
Le critiche a questi primi risultati sono state soprattutto orientate sulla limitata capacità di generalizzazione delle competenze acquisite dai soggetti (Harris, 1975) e sulla scarsa spontaneità di produzione. Attualmente la ricerca (sperimentale ed applicata) sta analizzando e verificando alcune strategie metodologiche per controllare, o almeno contenere, questi effetti indesiderati e condurre gli apprendimenti entro limiti accettabili di efficacia.
Una di queste procedure, nota come esemplificazione multipla (Baer, 1981; Carr. 1980), utilizza come strategia di intervento una molteplicità di compiti, da svolgere in vari setting, con più educatori. Ciò consente sia una migliore acquisizione, sia una buona generalizzazione delle capacità linguistiche. Hart & Risley (1980) hanno invece messo a fuoco l’importanza dell’aspetto incidentale dell’apprendimento verbale che si verifica in setting naturali, come la famiglia, utilizzando i rinforzatori naturali del contesto. Quest’ultima modalità di trattamento sembra quella più adatta a fare aumentare la produzione spontanea del bambino (Carr, 1985; Moderato & Pino, 1988).
Partendo da queste ricerche, e alla luce degli elementi fin qui discussi, tratteremo in questa sede di alcune modalità di intervento riabilitativo utilizzate con un soggetto autistico per stabilire interazioni verbali adeguate. Il soggetto in esame infatti non era in grado di interagire verbalmente con le figure familiari, solo con lo specialista aveva stabilito un rapporto verbale consistente in singole emissioni significative relative all’etichettamento di item di diversa natura (come le parti del viso, che volentieri accarezzava, e i dolciumi da lui preferiti): il soggetto imparò in maniera spontanea ad utilizzare tale forma verbale per formulare richieste specifiche (one word utterance).
Lo scopo dell’intervento era quello di ampliare l’interazione verbale alla frase minima utilizzando cioè almeno tre termini, favorire la generalizzazione di tale comportamento a setting naturali (casa e scuola), permettere un trasferimento della competenza acquisita a richieste non previste nel programma. Il processo pedagogico e stato avviato attraverso il modellamento di emissioni verbali relative a richieste funzionali, utilizzando pattern ritmici e simboli grafici.

METODO: Soggetto

Bambino di 5 anni e mezzo, diagnosticato autistico da due cen¬tri indipendenti da noi, in trattamento presso il nostro centro da un anno. All’osservazione preliminare il soggetto presentava gravi stereotipie motorie consistenti prevalentemente nel ruotare, davanti agli occhi, oggetti di forma quadrangolare, accompagnando ciò con l’emissione di suoni gutturali alternati al rumore provocato dalla rotatura dei denti. Era sofferente al contatto fisico con le persone. Il linguaggio era totalmente assente così come il contatto oculare e la capacità a rimanere seduto per più di un minuto. Mancava l’utilizzo funzionale degli oggetti che venivano puntualmente battuti sul tavolo provocando un rumore sempre più intenso. Il bambino presentava inoltre un’apparente sordità alle fonti sonore non significative per lui (nome, oggetti che cadono, porta che sbatte) e invece un udito raffinatissimo per il rumore delle confezioni di varia natura (caramelle, brioches etc.).
Il programma di intervento che presentiamo in questa sede è stato avviato appena il soggetto dimostrò di aver acquisito un repertorio comportamentale di base sufficiente per iniziare il tratta¬mento progettato. Tale repertorio consisteva in:
a) stabilire contatto oculare spontaneo per un periodo di almeno quattro secondi;
b) rimanere seduto per almeno 10 minuti;
c) eseguire spontaneamente e su richiesta semplici compiti manipolativi (Establishing Operation) autogratificanti (puzzles, seriazioni di elementi, incastri etc.);
d) riconoscere ed etichettare (tact), su figurato, le parti del corpo, oggetti di uso comune, nomi di persone, concetti elementari e relazioni della dimensione spaziale;
e) formulare richieste (mand) funzionali di tipo verbale attraverso mono¬emissioni.

Procedura

Il modello di intervento utilizzato viene presentato secondo una rappresentazione a blocchi, ognuno contiene uno o più passaggi. Per ogni obiettivo acquisito è stata programmata l’integrazione nel repertorio di base del soggetto. Ogni obiettivo parziale raggiunto rappresentava un modulo comportamentale che doveva entrare a far parte del progetto educativo giornaliero svolto in ambiente familiare, risulta strategicamente positivo chiedere la sua emissione, anche parziale, tutte le volte che si vengono a creare, in modo naturale, le condizioni contestuali.

Mostrare la tavoletta di cioccolato e dare cue verbale: “cosa vuoi?” Se la risposta è inadeguata allora avviare step 1.

Step 1.0 Disegnare tre punti sul tavolo, mettere il cioccolato in corrispondenza dell’ultimo e la foto dell’educatore sul primo punto: scandire gestualmente la richiesta su ogni punto a = Renato, b = Dai, c = Kinder. Dare cue verbale “cosa vuoi?”; modellare la risposta completa scandendo i termini sui punti disegnati: rinforzare l’emissione anche parziale (2 item).
Step 2.0 Impegnare il soggetto in un compito che riesce ad ese¬guire con facilità.
Eseguito il compito indicare la tavoletta di Kinder dare cue verbale: “cosa vuoi?”; modellare la richiesta accom¬pagnandola solo con il rumore dei movimenti della mano sui punti segnati. Criterio = 2.
Tornare alla prima step se necessario.
Step 3.0 Cancellare i punti disegnati sui tavolo ma lasciare la foto e la cioccolata.
Step 3.1 Impegnare il soggetto in un compito. Dare cue verbale “cosa vuoi?”. Fare il gesto dei tre colpi senza produrre rumore; attendere risposta; rinforzare.
Step 3.2 Ripetere l’intera procedura togliendo sia la foto che il cioccolato; aiutarsi solo con i movimenti ed il rumore dei colpi sopra il tavolo.
Step 3.3 Fare eseguire un compito di sicuro successo; mostrare Kinder; dare cue (intra) verbale “cosa vuoi?”. Fare il gesto dei tre colpi mostrando la scansione sulle tre dita della mano; attendere 3 secondi; Prompt; rinforzare. Utilizzare questo suggerimento tutte le volte che non viene formulata la richiesta in maniera spontanea.
Step 4.0 Disegnare tre punti sul tavolo. Dare il cioccolato alla madre. Mettere la foto della madre sul primo punto; la madre chiede “cosa vuoi?”. Modellare la risposta scandendo la coordinazione movimento-emissione. Cancellare i punti. Criterio = 3
Step 4.1 Sostituire il punto “a” con papà, nonna, nome della sorella etc.
Step 5.0 Disegnare tre punti sul tavolo. Sostituire il punto “c” con le parole: acqua, banana, gelato. Mostrare oggetto da richiedere. Dare cue. Suggerire se necessario mostrando le dita della mano in sequenza. Prompts. Cancellare i punti sopra il tavolo. Ripetere l’intera step per ogni nuovo oggetto rinforzatore.
Step 6.0 Mostrare due foto: mamma + panino. Cue (rem. intraverbale) “come chiedi?”. Modellare. Cambiare le foto: papà, Renato, nonna; pasta, latte, brioche. Criterio = 3.
Step 6.1 Analoga procedura a casa prima del pranzo. Mostrare cibo: cue “cosa vuoi?”. Modellare la risposta utilizzando i suggerimenti gestuali previsti nel training.
Step 6.2 Diminuire i suggerimenti previsti fino a lasciare agire solo lo stimolo verbale “cosa vuoi?”. In seguito, avvicinandosi l’ora del pranzo o della merenda far precedere la richiesta con la domanda “hai fame?”

Analisi dei risultati

I risultati ottenuti, riportati su istogrammi di frequenza sono relativi alla percentuale di emissione corrette (fig. 1). L’andamento del training è invece rappresentato nella figura 2 dove viene tracciata la curva di acquisizione lungo le varie fasi del programma. Per comodità di rappresentazione abbiamo riportato sul grafico solo alcune delle fasi previste dall’intero training, tralasciandone alcune intermedie.

L’osservazione strutturata, relativa alla registrazione delle interazioni verbali che il soggetto stabiliva con le figure educative, ci ha fornito un tasso di emissioni ad un solo termine (acqua, Kinder, pollo, mela), limitato al 25% delle occasioni. Il valore numerico di tali interazioni rappresenta il livello di base del comportamento oggetto del nostro lavoro, anche se il peso della variabile in questo caso (una emissione vocale) è diverso da quello delle fasi successive (emissione a tre termini).
Dopo un mese di trattamento rieducativo il soggetto aveva acquisito la formulazione delle richieste verbali a tre termini utilizzando spontaneamente l’espressione corretta nel 57% dei casi (step 3.1); raggiungendo successivamente livelli oscillanti tra il 63 e il 68% (step 3.2; step 3.3). Alla fine di questa prima fase di training, il soggetto era in grado di generalizzare l’emissione funzionale di richiesta verbale alle altre figure educative (step 4; 4.1) nel 56% delle occasioni presentate in setting controllati. Per quanto riguarda invece la generalizzazione della corretta interazione verbale in setting naturali (step 6.1 e 6.2), si è registrato un progressivo aumento: 62, 81 e 87% distribuito durante l’arco dell’intero quadrimestre. Nei due mesi successivi alla fine del training, durante la fase di follow¬up, sono stati registrati i primi episodi di emissione spontanea re¬lativi alle richieste di soddisfazione di bisogni fisiologici (mamma lava mani, mamma fare pipi) e richieste spontanee, più gratificanti per noi, come quella di “mamma dammi papà” formulata davanti alla porta chiusa dello studio del padre al lavoro che ha evidenziato l’inizio di un processo di generalizzazione spontanea.

DISCUSSIONE GENERALE

L’analisi dei risultati oltre a mostrare l’andamento del processo di apprendimento durante il trattamento programmato, ci invita ad affrontare più da vicino gli aspetti metodologici dell’analisi del comportamento e l’applicazione delle procedure didattiche di natura sperimentale. È necessario innanzitutto sottolineare ancora una volta:
a) l’importanza della osservazione naturale del soggetto (livello operante); spesso infatti abbiamo notato che i soggetti autistici emettono alcuni comportamenti adeguati in maniera spontanea ma in situazioni in cui questi non sono richiesti (es. prendere spontaneamente un oggetto sopra il tavolo), oppure in situazioni stimolo che richiederebbero l’emissione di un’altra risposta (“vieni qua” e lui invece apre la porta e va in cucina);
b) la corretta analisi delle situazioni di lavoro in cui poter avviare un processo di familiarizzazione e collaborazione col soggetto, (devono essere scelte quelle situazioni in cui è possibile orientare l’attenzione del bambino agli eventi antecedenti la situazione stimolo) e quindi applicare i principi di Premack;
c) la programmazione dei moduli comportamentali adattivi, che il soggetto ha acquisito, all’interno dei programmi di interazione naturale con l’ambiente.
Compiti come quello di comporre un puzzle, completare una seriazione ad incastri, o infilare palline in una bottiglia seguendo una metodologia ormai collaudata (cfr. Moderato, Gentile & Pino, 1984a. 1984b), sono solo alcuni esempi di compiti manipolativi efficaci per orientare l’attenzione del soggetto verso gli elementi significati di una specifica situazione di interazione. Su queste basi è possibile allora stabilire, con molta probabilità, la funzione di controllo degli stimoli antecedenti, sia essi di natura verbale sia ambientale. La conseguenza positiva (riuscire ad incastrare la tessera del puzzle) lega a sua volta, secondo un rapporto di contingenze naturali, manipolabili, gli eventi antecedenti del tipo fisico (nome del bambino, contano oculare con l’educatore e vista dell’oggetto) ed il comportamento (nominare l’oggetto, richiederlo o rispondere “si”) richiesto dall’educatore.
Questi pattern comportamentali acquisiti, come abbiamo avuto modo di osservare in altre ricerche (Pino & Gentile, 1988) vengono incidentalmente integrati con alcuni eventi stimolo del setting. pertanto devono essere prontamente generalizzati a setting più naturali ed adeguatamente monitorati. Infatti il rischio più grosso è quello di creare. in maniera involontaria, un forte effetto discriminativo dato dall’ambiente rieducativo, a discapito di quello educativo naturale; in questo caso lo stimolo discriminativo che favorisce la comparsa di un determinato comportamento non sarà più la consegna verbale, o la situazione di relazione, ma l’ambiente.
La necessità quindi di un rapporto di collaborazione con i genitori è quanto mai importante e di primaria necessità. Poter reiterare le medesime condizioni di stimolazione e apprendimento del soggetto, secondo metodologie stabilite in setting controllati, in situazioni diverse consente: un incremento dei comportamenti acquisiti, e garantisce il controllo di eventi altamente disturbanti, come le stereotipie del soggetto e l’oscillazione dell’atteggiamento educativo dei genitori.
L’acquisizione di moduli comportamentali nuovi permette inoltre di controllare l’emissione rituale dei comportamenti disturbanti o interferenti l’apprendimento, fornendo un complesso di alternative che, nel tempo, consentono una maggiore gestione globale del comportamento del bambino. Un bambino che si dondola davanti alla finestra difficilmente smetterà alla sola richiesta verbale “stai fermo”; chiedergli l’emissione di un comportamento più complesso, (strettamente agganciato alla analisi funzionale delle contingenze di rinforzo), come raccogliere alcuni oggetti da terra e sedersi ad ascoltare musica, rappresenta una strategia più efficace per ottenere il comportamento richiesto. Inoltre l’atto educativo del genitore non viene frustrato dalla risposta del bambino.
Un altro elemento emerso dalle nostre osservazioni durante il corso del trattamento dei bambini autistici è rappresentato dall’importanza della costruzione di una gerarchia di comportamenti legati tra loro da una funzione rinforzatrice tipica del principio di Premack. L’attività di completamento di un puzzle diventa rinforzatore di un comportamento di emissione di richieste verbali formulate per ottenere i pezzi di un gioco di costruzioni, quest’ultimo quello di rinforzatore del compito di classificazione complessa e così via. Questa strategia, oltre a rappresentare uno stimolo per aumentare le capacità cognitive del soggetto, è molto importante per affievolire la dipendenza dalle ricompense consumatorie, spesso dannose, o facilmente saturanti, e passare ad una gratificazione più naturale.
Impegnare un bambino in attività per lui gradevoli e successivamente offrirle come premio significa aiutarlo a stabilire rapporti motivazionali (poco sviluppati negli autistici) con le situazioni, gli oggetti e le persone. Ciò consente di procedere con maggior velocità verso programmi che contemplino il raggiungimento di obiettivi sempre più complessi, utilizzando procedure più sofisticate di insegnamento come, ad esempio, l’istruzione verbale.

CONCLUSIONI

Alla base del programma di intervento qui descritto c’è la “filosofia” del modello di sviluppo intercomportamentale, applicato al recupero dei soggetti affetti da sindrome autistica, e la “prassi” metodologica dell’analisi del comportamento. La strutturazione di abilità cognitive funzionali alle caratteristiche dell’ambiente rappresenta, a nostro giudizio, la modalità più efficace per consentire al bambino autistico, o insufficiente mentale in genere, una precisa integrazione sociale attraverso quelle modalità, di chiara matrice sperimentale, in grado di mettere in luce rapporti esistenti tra l’emissione di un comportamento e gli eventi esterni conseguenti.
Il programma presentato vuole essenzialmente essere uno schema esemplificativo dell’approccio proposto; con esso si vuole sottolineare il costante riferimento metodologico di tipo sperimentale necessario nella riabilitazione dei soggetti con problemi di apprendimento. La procedura proposta non ha la pretesa di essere esaustiva, vuole solo rappresentare un contributo di riferimento metodologico al quale apportare le necessarie modifiche procedurali. Al fine di fornire strumenti utili a coloro i quali operano nel settore rieducativo e a chi si trova a dover gestire in maniera più diretta un simile disturbo comportamentale.

* In: S. Soresi (Ed), Difficoltà d’apprendimento e ritardo mentale. Erip Editrice: Pordenone, 1990, p. 235-251.

Pronominal mand with autistic children

ABA Conference. Venice, 30/11/2001

PRONOMINAL MAND WITH AUTISTIC CHILDREN (Renato Gentile, et al)
(Edited by Gary Novak)

Experimental researches on verbal behavior are fundamentally pursued to improve our scientific knowledge in two main fields: a) how language develops (what are the environmental variables that control the development and emission of verbal behavior and b) how is it possible to design intervention or rehabilitation strategies.
Deficits and delays in language development, that characterize the behavior of disadvantaged or handicap individuals, can be faced and solved only through verification of empirical data that continuously drive new research.
The fundamental function of verbal behavior is to practice determined effects on the environment. As we know, a very strong relationship exists between the behavior of the speaker and the listener’s, and the occasion in which the episode occurs.
One of the most critical problems in special education is the absence of spontaneous verbal production in developmentally disabled subjects, above all those with autism. It is frequently observed that the form of verbal interaction acquired in rehabilitation settings remains often under the control of well defined, but very, very limited environmental and contextual conditions. Probably this is due to the “excessive control” by the unique variables established in the educational setting. In this setting the behavior is not under the contextual factors that exist in a natural interaction and that represent the “real situations”.

The verbal production, so-called spontaneous, that a child develops in a natural context of growth, is formed in maximum part by mands relationships. In special education settings, what we normally observe, at least in Italy, instead of mand teaching, is that some specialists promote above all tact or ecoic emissions (rarely intraverbal ones), that do not drive, automatically, to the production of mands , since these two are independent operants (Skinner, 1957). [that are defined as “voluntary”].

The present work is developed on the basis of these theoretical considerations and on the methodological principles of the “missing pieces” teaching procedure elaborated by Carr and Kologinsky (1983). But it proposes an original conforming development to the demands of the educational interactions of a trial in progress. The methodological issue contributes to the development of the process of generalization in the re-education of the subjects with autism. There were three needs that our research tried to address:
¨ first of all the need to establish manding (we must not forget that trough mand we can control the environment)
¨ second, the need for establishing a response repertoire that could supplement the lackness of specific vocabulary
¨ third, the need to avoid establishing a stereotipical response if general one was learnt

METHOD: Material

The training material consisted of two wooden puzzles composed respectively of 4 and 5 parts that fit in a 25 x 25 cm. panel. The parts of the first puzzle showed some details of a factory house (roof, wall, window/flowers and door). Each of these items could be labeled. According to the methodology of “mand for lacking parts”, previously described by Hall, the subject had been previously trained to utter mands for asking each part of the first puzzle in order to complete the assignment of reassembling the picture of the house. The second puzzle, composed of 5 parts, represents a butterfly, the single parts were not easily “named”: the body and the wings were divided in 4 quarters (upper right and left, lower right and left). Finding an easy name for these parts was very complicated, even if not impossible, but for our purpose, this feature was suitable to what the child to demands parts through a generic issue, pronominal, like “this one”. Every part of the puzzle had its forced seat and had to be inserted in the correct place in the sense that the right wing and that left were not interchangeable.

Subject
The subject of our work is a 4 year-and-half-old child with a history of various diagnosis and medical checks. The first diagnosis was of ipoacusia, with bilateral loss of 35%. Such diagnosis was subsequently turned down by an examination on the Evoked Potential. A careful diagnosis, done by a psychoanalyst was: “congenital afasia derived from autism born and maintained by liberation authority. The last diagnosis pointed out Childish Psychosis and it suggested psychoanalytic therapy handled for two years. At the beginning of the rehabilitation project, the child exhibited a wide repertoire of inadequate and disruptive behaviors. Any attempt of approach and interaction was vain. He showed impatience: he screamed and threw himself down on the ground and yelled. He was trying to go out of the room.
Frustration derived by result in failure to avoid the environment. He finished this reaction after about 15 minutes, and he began to play with his shadow reflected, as broken, on the wood sliding-board that was in the room. From the observation and from the assessment emerged a pattern of remarkable delay in the development of the language and, above all, a high deficit in verbal “comprehension” (he answered in right way only to the volume of his father’s voice when said “keep-silent”, “keep-still”, “take that, give me”). The basic skills were completely absent.
Above anything else was the incapability to remain seated for an appreciable enough time.

The behavior repertoire was very characteristic.

The behavior of the child was rich with ritual and obsessive schemes.
His principal activity was to hide small objects in some places of the house.
He did not leave the house if his pockets were not full of objects that he collected, like small cars, wheels, filberts, pieces of toys, and other.
During lunch he required that all objects on the table were arranged according to the symmetry; he smelled the foods before eating and ate pale (light) foods namely not “colored” like tomato sauce, fried food, vegetables, fruit with the peel etc.). He showed suffering if he saw a bottle without cork. He stopped eating if the cork was not set in the bottle.
The glass from which he drank had to be filled up to the edge otherwise he would not drink.
At school he lived in complete isolation, he spent time placing the toys in the shelves, also removing them from the hands of other children.
When he discovered “Play-Dough”, he began the following unique activity: He plugged the holes of any toy; as soon as he saw an empty part he filled it up with the “Play-Dough”.

The management of the behavior was altered strongly by a continuous and excessive administration of candies by the mother. This produced two minutes of silence and peace from the child. According to a functional model of behavioral analysis, the disruptive behaviors has been analyzed and then extinguished. We obtained suitable behavioral patterns, like activation and maintenance of attention and motivation. After 12 months, we moved on specific programs of verbal education.

PROCEDURE
The complete training is composed of four phases. The first phase was meant to familiarize the subject with the material, either to understand the structure of the composition, or to set up an establishing operation. In this phase the subject draw up a personal sequence to reassemble the puzzle. The order was: the body (central part), the right wing (first the upper part and then that lower), and finally the left wing. The second phase required the assembly of the puzzle of the house following a mand training. This task was familiar to the subject and allowed us to control his anxiety in the following assignment in which he would have met difficulties in answering. In the third phase he received the panel of the butterfly puzzle. The tiles were arranged on the table, in a line according to a random order.

Therefore the child was asked “which one do you want?”, if the child did not answer verbally but lengthened the hand to take the item he wanted to fit, his behavior was gently stopped. The experimenter suggested the verbal answer “this one”, and contemporarily to this utterance he closed the hand of the child, and let the finger (index) pointed out and touched the item the child wanted to take.
If the child did not answer at all, the experimenter behaved in the same way, he grasped the hand of the child, closing it but for the index and repeated “this one” touching the item with the finger. If child remained mute, or wanted to get up from the chair showing impatience and refusing the task, the experimenter took the item and showed it saying “do you want this?”. The child was able to answer “yes”, therefore he got the item to insert. The procedure continued until the puzzle was complete. During the procedure we increased the distance between the items and the panel so to make less easy for the child to grab them rapidly. Naturally the distance was not such to create the condition to transform “this” in “that”. Again this distance was lately progressively decreased while maintaining the procedure effective.
The child learned in short time to answer to the request of the experimenter adequately but we became aware that the answer had become like a stereotypic one, it was too fast. Maybe too easy. Perhaps ecolalic. The danger of a generalized answer, not controlled by environmental variables, but controlled by a variable ratio schedule, was likely (see our old papers) to occur. So we began the fourth phase whose goals were to put the correct answer under the control definite verbal antecedents and contextual cues. In this phase the child received the two panels of the puzzles, both put on the table close to each one. All the 9 items were lined up on the table, in a random order.
In the first trial of this phase, the child had to recompose the pictures, choosing the item from left to right without skipping any one. Then the experimenter moved the items, a few centimeters away from the panel and asked the child “what do you want?. The subject had to ask for the item, within 5 second from the request, verbalizing the name of the object if it was a part of the puzzle house (roof, door, wall and flowers) or to point out the item and say “this one” if the item belonged to the picture of the butterfly. The session went on until both pictures were reassembled. An error of 20% was allowed for two consecutive trials.

RESULTS: The results show the cumulative record for mands and the pronominal mands during the sessions. – Insert figure of the cumulative graph
On the abscesses it is reported the casual sequence relative to the disposition of the material according to which the child could uttered the verbal requests.
On the other axis the answer that the child uttered at each trial.
On the first line a wrong answer is pointed out (-), on the second (0), no answer, on the upper line the correct answers (+).
We show some samples of data. Insert graphics

COMMENTS
The subject had to utter 9 correct answers to complete the task.
Each session finished when the subject reached 78% of the correct answers two times consecutively (only two errors within each trial were allowed):
The subject entered a training session every two days.
The training was concluded when the subject emitted the correct answers 100% of times.
We do not show the data of the sessions during which the behavior has been shaped and in which the verbal request was modeled.
Modeling the application has been relatively easy thanks to the preceding mand for missing pieces training.

Conclusions: Autistic children does not develop this kind of verbal behavior;
Their behavior is poorly controlled by the environment, and by the verbal behavior of the others. Moreover they do not control the environment with their own verbal utterance, but they interact preferably with no verbal ones.
In these years we have tried to analyze complexity (that source from rehabilitation necessity), of the contextual factors in some kind of verbal relationships. The target is to isolate, analyse and therefore try to check the contextual factors (external and internal antecedents), that act.
Our proposals have been always oriented to the contextual teaching of the two terms of relationship during the same training. We suggest to teach the different relationships between antecedent events (verbal e not verbal) and its own consequences.
The contingencies, in such way, are made explicit time after time in turned by the contextual situation. We escape from the “trap” of the variable ratio schedule of reinforcement, that works very hard with stereotypic behaviors of the autistic children.
The same answer (see Yes, No), for example, can originate different consequences based on the relationship between verbal stimulus and setting events.
The Verbal response controls two listeners’ behavior: the experimenter (who give) and the subject (who grab).
This cunning conducts to the extinction of the stereotypic verbal answer, the only form of answer they usually uttered.
Finally the phase of generalization works very well if compared with published data on autistic syndrome. This opens a widen view (panorama) of the situations of every day life.
We have also underlined some probable intrinsic factors (we might say organic), that can hinder the learning of these discriminations.
The stereotypic verbal utterance, the overselectivity but also external factors, relative for instance to the schedules of reinforcement that don’t put in evidence adequately the contingencies during the learning procedures, may affect the learning of the relationship. Is our opinion that:
The dynamics of the verbal interactions with autistic children can and we should say must be analyzed within a behavior analytic framework.

Thank You For Your Kind Attention
Renato Gentile
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